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以TIMSS資料檢視2003至2011年臺灣八年級學生數學成就城鄉差異

本研究利用TIMSS 2003、2007與2011資料，分析臺灣八年級學生數學成就的城鎮都市間和鄉村都市間之差異。透過再中心化影響函數迴歸分析，發現城鎮都市間之成就差異從2007至2011年有顯著的擴大，此擴大是因都市學生成就提高所致。在2011年，都市低家庭教育資源後段學生成就進步，成就分布左側長尾縮短；都市高家庭教育資源中前段學生成就進步，成就分布向右拉長。在2011年，城鎮和鄉村學生平均落後都市學生0.45和0.57個標準差，約有一半是家庭教育資源城鄉差距所造成的。以TIMSS中級國際基準點作為基礎成就線，在2011年，落後人數比在都市、城鎮和鄉村分別是5%、13%和16%。家庭教育資源不足之學生，其落後人數比的城鄉差距較為嚴重。落後學生落後基礎成就線的幅度則無城鄉差異。

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BBL取向體育教學對學生知識理解、問題解決能力與學習動機之影響

本研究目的旨在發展以大腦為基礎學習（brain-based learning, BBL）的體育教學方法，並探討其對學生知識理解、問題解決能力與學習動機之影響。基於研究目的與問題，本研究以量為主、質為輔的取向，採準實驗設計不等控制組設計（nonequivalent control group），研究參與者為一位體育教師及其授課班級兩班八年級50位學生，分為實驗組（實施BBL取向體育教學）與控制組（實施傳統體育教學），參與16節籃球課。研究工具為「概念構圖」、「籃球問題解決能力測驗」與「國中生體育學習動機量表」，分別進行前、後測，以了解學生知識理解、問題解決能力與學習動機的學習成效，並輔以訪談、觀察與文件分析蒐集質性資料，以共變數分析與持續比較法進行資料處理。研究結果發現：一、實驗組在概念構圖測驗明顯優於控制組，實驗組在教學介入後概念構圖成績有顯著進步。二、實驗組在問題解決能力測驗明顯優於控制組，實驗組在教學介入後問題解決能力有顯著進步。三、實驗組在學習動機測驗明顯優於控制組，實驗組在教學介入後學習動機表現有顯著進步。整體而言，BBL取向體育教學方法確實能夠促進知識理解、提升問題解決能力並激發學習動機。

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大學校院教師「違反聘約情節重大」案例暨相關法律問題探討

晚近愈來愈多的司法裁判顯示，教師因違反聘約而遭學校停聘、解聘或不續聘，其中包括未經核准在外兼課、兼職、未能限期升等、未通過教師評鑑，以及未於規定年限取得博士學位⋯⋯等類型。《教師法》第14條第1項第14款規定：「違反聘約情節重大」構成停聘、解聘及不續聘之法律效果，上述事實雖可能「違反聘約」，但是否即屬「情節重大」不無疑問。本文首先歸納整理「違反聘約情節重大」之裁判類型；其次，就違反聘約情節重大得否由當事人於聘約中約定，以及違反聘約是否即屬情節重大等疑義，進行學說與實務之探討；再者，主管機關對違反聘約情節重大之核准權，究應採高密度之監督或低密度之審查一併進行檢討；最後，檢視司法裁判對於教師工作權保障之價值取捨並提出本文考察之心得。

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由教科書內容看臺灣教育社會學學科架構的發展

臺灣教育社會學的發展，至今可分為四個階段，即1960年代之萌芽期、1970年代之奠基期、1980年代中後期起始之開展期、以及2006年以降的開展後期。據此，本文分析各個階段之教科書內容，探討臺灣教育社會學學科架構之形成及演進。整體而言，自1960年代迄今，臺灣教育社會學之學科架構，大致由五個部分所構成，分別是教育社會學的學科論、教育的社會功能、教育的社會環境、教育系統的社會學分析、以及學校教育的社會學分析，至於各部分的組成元素，詳見本文之整理與歸納。

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編輯的話

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晚清甲午前使英人員教育見聞研究

中國教育西化始於晚清，官方對主要對手英國教育的接觸，則遲至光緒朝初。本文旨在探討甲午前七位使英外交官對於英國教育的觀察，進而分析其認識程度及影響。主要史料為諸人日記或筆記，其範圍涵蓋中小學、大學、海軍學堂、女子學校、職業學校及師範學校，地區以英格蘭為主，另提及教育行政制度及學制。七人中有二人通曉英語，餘人參訪時需透過翻譯，以致產生理解差異。其所留紀錄，甲午前多已出版，數位後使英者曾看過前人之書。限於當時社會反洋的氛圍濃厚，以致諸人在英國的一手教育見聞，實難大量引介至國內，以帶動教育革新。以教育遷移理論觀之，此過程只能視為教育借入前的醞釀階段。

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T. J. Jones與《1916社會科委員會報告書》對社會科緣起之歷史意義探究

本文旨在探討社會科創建者T. J. Jones之教育理念，及其對《1916社會科委員會報告書》與社會科之緣起所產生的影響。除此之外，本文亦將概述《1916社會科委員會報告書》的主要內容、它在美國社會科課程史上的意義，以及社會科的原初意涵對當前臺灣社會科課程實踐的意義。研究指出，《1916社會科委員會報告書》體現出Jones的社會科教育理念與理想。就《1916社會科委員會報告書》的歷史意義而言，分別是：使社會科正式成為學校的一門科目；首度倡導問題本位課程；提倡社區公民教育；倡導社會效率的教育觀。本文亦根據上述歷史意義，省思其對臺灣社會科課程發展的啟示。

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重探伯恩斯坦的教育機制理論：以新加坡華文中學的國家改革考試為例

伯恩斯坦（Basil Bernstein）的教育機制理論假設學校主要是透過教學溝通實踐打造意識型態，進而達到社會再生產的效果。但此理論之出發點忽略了教育體系的社會篩選作用，有礙學者們思考學校的生活機會分配功能對教育機制運作的可能影響。把學校教育簡單地視為溝通傳意機制，也導致伯恩斯坦假設評估規則只是協助教學機制落實教育論述的手段，忽視了在具體的學校與教育體制中，考評往往是社會篩選與淘汰的重要機制。這些侷限引致伯恩斯坦沒有考慮到評估規則可以透過控制有價值的教育機會與社會位置的分配來左右教育機制的運作。本文試圖突破伯恩斯坦的限制，指出當考評具備社會篩選功能時，評估規則較能幫助落實教育論述。為了審視評估的社會篩選功能，筆者進一步發展伯恩斯坦的理論，提出評估規則包含了時間、後果與區辨三大次規則，並強調掌權者可透過三個評估次規則調控社會篩選的過程與結果，進而落實意識與權力再生產。筆者並以新加坡華文中學考試改革的歷史案例說明此論點。

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書評：黃俊傑著《大學之理念：傳統與現代》

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Aristotle幸福論觀點下的致福之道與幸福的脆弱性：幸福、運氣與品德教育

一般同意教育應該協助受教者過幸福的生活，其中涉及的概念性問題—幸福是什麼，有待釐清，而方法問題—教育如何促成受教者幸福，則需要詳細論述。尤其面對近來其他學術領域對幸福議題的研究熱潮，教育界有必要重新檢視「幸福」概念，亟思教育促成受教者幸福的可為之道。本文從Aristotle幸福論觀點切入，彰顯影響幸福的兩股力量：一方面說明「修德」與「行德」為「致福」的必要條件，對於德行潛能上未受損傷的人而言，人人皆可透過努力而追求幸福；另一方面必須承認幸福無法完全自外於命運之輪的影響力，各種運氣因子涉入個體品德型塑（修德）與德行展現（行德）的過程，這凸顯個體在致福過程中，因運氣介入而顯現的脆弱性。當代品德教育致力於「德行陶養」，可視為幸福論意義上的協助受教者的致福之道。惟教育面對各種運氣因子作用力的無力處，則尚待給予平衡性的強調。