教導智能障礙學生以自我提示策略學習簡易烹飪之經驗分享

陳忻顗

《花蓮教育大學特教通訊》 40期 (2008/12) Pp. 1-5

摘要

特殊教育的最終目標在於幫助特殊學生獨立生活以及培養其適應社會生活的能力。國民教育階段智能障礙課程綱要（教育部，2000）指出，啟智教育的目標是以生活經驗爲核心，在教材編選上應以功能性爲原則，依學生的生活功能需求爲前提，選擇重要且實用的學習內容。許多研究者（何東墀，1992；Pierce & Schreibman, 1994; Smith, Collins, Schuster, & Kleinert, 1999; Taylor, Collins, Schuater, & Kleinert, 2002）也表示，爲智能障礙學生實施功能性課程可以培養其獨立自主的能力，降低對社會大眾的依賴（引自林惠芬、許靜娟，2004）。
要學會獨立生活首先需具備各項基本的日常生活技能，所謂日常生活技能是指在家庭或社區中所需具備的獨立生活技能，例如：使用錢幣、購物技能、清潔技能等等，烹飪技能亦包含在其中。Schuster (1988)曾指出，若我們的教學目標是期望學生儘可能獨立自主的生活，則食物準備技巧應是優先考慮的課程之一，因此烹飪技能對於智能障礙學生而言是相當重要的一項活動，讓學生具備適應獨立生活的能力（引自許靜娟，2003）。
然而在學校教育中，輕、中度智能障礙學生大多安置於普通班接受資源班服務，教學內容普遍爲學業方面的補救課程，較少強調實用性的工作技能，但筆者在教學過程中發現資源班學生參與校內安排的技藝教育課程時，由於所學大多爲學科方面的補救教學，甚少學習日常生活中的常用技能，加上家長於家中也未對此加以教導，導致學生在許多基本的生活技能表現不佳。因此除學科的學習外，教導學生實用的生活技能亦有其必要性，以避免學生學了許多知識，卻不懂得如何生活。王振德(1999)也將資源班的課程歸納爲補救性課程與功能性課程兩種類型，其表示學生若爲嚴重的低成就學生或輕度智能障礙學生，則重點在提供實用的、符合學生發展程度的學習內容；尤其目前九年一貫課程綱要亦強調學生的基本能力，期望國民教育階段的內涵能夠注重生活上的實用性，讓學生培養「可以帶著走的基本能力」，而不需要帶著背不動的書包，因此教師在選擇教學材料時，應選擇學生迫切需要的內容，使教學能落實在學生的生活中，讓他們能學會獨立生活並順利適應未來的社會環境（曾意清，2002）。
筆者本身任教於資源班，除教導學業性課程外，基於智能障礙學生的課程安排應具備功能性、實用性、生活化的理念，使其能將所學運用於日常生活中，曾安排類似的課程，教導輕度智能障礙學生簡易的烹飪，期望透過教導烹飪技能，學生能學習簡易的料理，將來能夠自我照顧，以減輕家長負擔，亦得到家長的肯定。
然而，烹飪包含種類及項目相當複雜，學生在校每週僅有二堂相關的課程，教學時間有限，家長又因工作忙碌而無法加以教導，學生所學相當有限，教師教一項，學生才會一項；而且由於智能障礙者身心特質的影響，造成其在學習時，常依賴父母或教師的指示，當家長或教師沒有提供指令時，其表現往往不盡理想（引自林惠芬、許靜娟，2004）。有感於此，啟發筆者教導學生自行學習閱讀食品包裝的說明步驟，並將步驟或重點字記錄下來，做爲視覺提示，再依此視覺提示，做簡易的烹飪。學生若能學得此技能，日後將能自行閱讀使用說明，並進行簡易的烹飪，有助於其未來的獨立生活，以期真正達到培養學生「可以帶著走的基本能力」。