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高中人文社會資優班課程實施歷程及其相關影響因素分析

人文及社會科學領域在當前教育政策與教育實際場域中，往往遭受忽視，本研究基於對人文及社會科學領域的關懷，因而探討高中人文社會資優班課程實施歷程，了解影響高中人文社會資優班課程實施的相關因素。主要研究目的有三： 一、瞭解人文社會資優班的緣起與課程實施現況。 二、探討人文社會資優班課程實施的成效與限制。 三、釐清影響人文社會資優班課程實施的因素。 本研究採取質性研究法，以建國中學人文社會資優班為研究對象，研究期程自2005年9月至2006年5月，透過觀察與訪談蒐集相關資料，並輔以文件資料的補助，以了解教師、學生、課程與環境四面向對於課程實施所造成的影響。綜合研究結果，獲得以下結論： 一、教師主動性是人文社會實驗課程落實的重要關鍵； 二、成立人文社會資優班有助於男校人文社會人才的培養； 三、校外資源的協助有益於人文社會資優班的推行； 四、升學主義影響學生投入程度及高三課程規劃方式； 五、社會刻板印象與價值觀衝擊男校人文社會資優班的實踐； 六、高中人文社會資優班有助於及早激發學生興趣及培育相關知能。 最後，根據研究結果提出相關建議，並依據研究限制與困難提出後續研究的展望。

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國民中學組織正當性之研究-以北部六縣市為例

國民中學組織正當性之研究—以北部六縣市為例 摘要 本研究旨在探討國民中學組織正當性之現況。研究者首先探討組織正當性相關文獻，做為問卷設計之參考。接著，自行編製「國民中學組織正當性現況調查問卷」，以台灣北部六縣市（台北市、台北縣、基隆市、桃園縣、新竹市、新竹縣）公私立國民中學教師做為母群體，採多階段抽樣法進行問卷調查。問卷共計發出1068份，回收642份，回收率為60.11％。扣除無效問卷13份後，有效問卷為629份，有效問卷率為97.98％。問卷回收後，將有效問卷資料輸入電腦進行統計分析，並根據統計數據加以討論。 根據文獻探討與問卷調查分析討論結果，得出以下結論： 壹、目前我國國民中學具備中度組織正當性，組織正當性有待強化。 貳、就維持學校生存而言，預測力由高至低依序為組織規範取向正當性、組織 認知取向正當性、組織實用取向正當性。 一、在組織規範取向正當性中，應首重加強組織運作結果正當性。 二、在組織認知取向正當性中，應首重加強組織運作理所當然正當性。 三、在組織實用取向正當性中，應首重組織運作交換正當性。 參、就學校永續經營而言，預測力由高至低依序為組織規範取向正當性、組織 認知取向正當性、組織實用取向正當性。 一、在組織規範取向正當性中，應首重加強組織運作結果正當性。 二、在組織認知取向正當性中，應首重加強組織運作理解正當性。 三、在組織實用取向正當性中，應首重組織人格正當性。 肆、具備高度組織正當性，並不能就此讓我國的學校運作避免遭受不當外力干 預。 伍、不同背景的教師對於國民中學組織正當性的認知有顯著之差異。 一、男性教師對於組織正當性的認知顯著高於女性教師。 二、擔任主任職務的教師知覺到最高之組織正當性。 三、導師對於組織正當性的認知低於擔任行政職務之教師。 四、服務年資10年以上之教師，對於學校組織正當性的認知顯著高於年資5至 10年的教師。 陸、不同學校背景對於國民中學組織正當性有少部分的影響。 一、不同學校規模對於國民中學組織正當性無顯著差異之影響。 二、不同學校所在地對於國民中學組織正當性無顯著差異之影響。 三、校齡20年至未滿30年學校的組織正當性最低。 柒、組織正當性在制度環境層面的主要阻礙因素，乃因為整體社會環境劇烈變 化所導致。 一、政府政策不佳連帶使得學校組織運作結果正當性不足。 二、社會大眾對學校的不正確認知與期待，導致學校組織運作理解正當性和 理所當然正當性不足。 三、社會環境對學校教育需求降低與轉變，造成學校組織運作交換正當性不 足。 捌、組織正當性在組織層面之主要阻礙因素，乃由於學校結構和制度不良所造 成。 一、學校措施難以激烈成員士氣，使得學校組織運作交換正當性不足。 二、學校處室間權責不清，使得學校組織結構正當性和組織運作結果正當性 不足。 玖、領導層面組織正當性之主要阻礙因素，主要為校長的管理手段有問題和辦 學理念與其他成員落差過大。 一、學校領導者管理方式或手段有問題，使得學校組織領導正當性不足。 二、學校領導者理念與其他學校成員落差過大，使得學校組織領導正當性不 足。 拾、組織正當性阻礙因素之有效解決策略為學校領導者作為必須具倫理性，並 積極領導學校建立優質文化，使學校表現符合民意期待。 一、學校表現須符合民意期待。 二、學校領導者應營造優良學校文化。 三、學校領導者的領導作為須具倫理性。 最後，根據結論，研究者針對政府機關、國民中學、國民中學校長和未來研究等，茲提出若干建議，以作為改進方向之參考。 關鍵字：正當性、組織正當性、組織生存、組織永續經營、國民中學

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N.Luhmann社會語意學及其在教育研究上的運用

N. Luhmann社會語意學及其在教育研究上的運用 摘 要 本論文旨在闡釋Luhmann解析社會與教育系統的語意學如何在社會系統形成過程中被建構起來的基本方式，及其在教育研究上的運用。對Luhmann而言，語意學是社會系統的深層結構，亦可說是社會中長久被保存下來的文化形式或意義內容，它存在於一般社會系統之中並與社會系統的形成過程密切關聯。故本論文分為五個部份闡釋Luhmann如何運用其理論的概念架構解析社會中教育系統的語意學及其與整體社會之間的關聯。首先，指出當今的教育研究正需要一個新的理論架構以剖析教育與整體社會之間的複雜關聯，而Luhmann的系統理論較其它理論更適合於解析這種複雜性的問題。其次，從其理論的觀點說明社會系統結構形成的基本方式和過程。第三，闡釋社會系統的意義結構如何在溝通運作過程中產生變化，以及Luhmann解析語意學的基本方法。第四，闡釋教育系統與整體社會之間的相互影響關係，以及Luhmann如何解讀教育系統的語意學與整體社會之間的關聯。第五，進一步地說明當今世界社會中的教育系統及其語意學的發展趨勢。最後，除了綜述本研究的結果之外，並對後續可能的相關研究提出一些建議。 關鍵字：N.Luhmann、社會系統理論、教育系統、語意學、溝通、意義

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馬偕教育活動之研究

關於馬偕的研究雖然已經十分豐碩，但多數研究皆集中在其宣教及醫療貢獻上。而其中少數對於馬偕教育活動的研究上，也多聚焦在實質的教育設施及教學活動介紹上，卻未有對這些教育活動背後的思想基礎及脈絡有深入的研究。本研究採用歷史研究方法，首章為緒論，主要闡釋研究者研究動機、先前馬偕研究的成果及評述、研究目的、研究範圍及主要研究方法。第二章則分個人背景、思想傳承及時代背景三個層次，分段闡述馬偕教育思想的背景脈絡。第三章則以教育的觀點來評價馬偕教育活動的成效及意義。第四章為結論，綜合前三章的研究結果提出馬偕教育活動的總結評述，指出馬偕的教育活動的價值，及其在台灣教育史上的地位，並提示往後研究可以採行的方向。

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全球化主要教育指標建構與我國教育政策對應之分析

全球化主要教育指標建構與我國教育政策對應之分析 摘要 本研究旨在探討全球化理論的內涵和發展，以做為建構全球化教育指標的基礎，並進一步利用所建構的全球化教育指標，檢視我國教育政策與全球化發展的聚合和分岐情形，並研提具體的改進意見，以供教育行政機關和學校規劃和推展全球化教育之參考。 本研究在方法論上，採取文件分析法、焦點團體訪談法、德懷術等進行研究分析。首先，就全球化的意義和特徵、本質和區辦、內涵、發展觀和對教育領域的重要影響，進行分析和探究，以瞭解並探明全球化教育指標應有的面向和架構，其次，進行焦點團體訪談，蒐集學者專家對有關全球化教育指標架構和內涵的意見與看法，初步建構和修正全球化教育指標雛型；最後，編擬「全球化教育指標調查問卷」作為研究工具，再採三回合德懷術問卷調查方法，進行專家意見調查。此外，本研究另進行對應分析，研究我國近六年來教育政策和全球化教育指標間的符應情形。 根據前述的研究方法，本研究獲致以下結論： 一、全球化理論發展方面 （一）全球化理論主要包括過度全球化論者（hyperglobalist）、轉型論者（transformationalist）和懷疑論者（skeptic）三大基礎。全球化理論對教育的衝擊也造成一致性、異質性和多元性等不同的風貌和影響；（二）全球化的重要發展趨勢，包括：1.行動的聚合現象；2.權力的重大變異；3.市場化、私有化和階層化發展；4.全球化的混種化發展。 二、全球化教育指標的一級指標方面 全球化教育指標的主要構面有四，包括：（一）教育思想與價值觀念發展指標；（二）民主社會與文化環境發展指標；（三）治理型態與教育權力發展指標；（四）資訊科技與終身學習發展指標。 三、全球化教育指標二級具體指標及三級指標內涵方面 （一）教育思想與價值觀念發展指標的二級具體指標共有四項。三級指標內涵則有廿三項；（二）民主社會與文化環境發展指標的二級具體指標共有四項。三級指標內涵則有廿一項；（三）治理型態與教育權力發展指標的二級具體指標共有三項。三級指標內涵則有十三項；（四）資訊科技與終身學習發展指標的二級具體指標共有三項。三級指標內涵則有十五項。 四、全球化教育政策發展方面 （一）全球化教育政策符應良好者有二項，分別為：關懷和照顧弱勢、建立終身學習體系；（二）全球化教育政策有待加強改進者有八項，分別為：1.支持創新的網絡不足；2.主體性不足；3.未能實施教育組織的財務自主政策；4.教育選擇的空間和機會不足；5.教育組織的開放和彈性有限；6.高中以下學校的自主性仍然不高；7.全球化文教活動貧乏；8.國際招生不足；（三）全球化教育政策有待重新建構者有十四項，分別為：包括：1.缺乏強化知識建構和發展的教育政策；2.缺乏強化知識管理和應用的教育政策；3.未有鼓勵成立知識社群的教育政策；4.缺乏批判和反省的機制；5.培養全球公民意識和宏觀視野不足；6.缺乏接納和重視全球公民的公共意見；7.缺乏培養世界公民的社會參與能力；8. 缺乏進行多元文化批判；9. 缺乏推動非營利跨國組織參與教育事務；10.缺乏整合全球發展和多元行動主體的治理趨勢；11.缺乏融合本土治理和全球治理；12.缺乏在地方特色的基礎上向國際發聲並與國際接軌；13.缺乏培養公民積極參與地方公共議題和政策制定；14.未重視建立專業對話社群和機制。 根據上述的結論，本研究提出下列建議： 一、在因應全球化發展趨勢方面的建議：（一）積極因應全球化的發展趨勢；（二）加強全球化綜效之研究；（三）建立全球政治經濟和教育文化論壇、智庫和網站。 二、在建構全球化教育指標方面的建議：（一）積極建立世界級的教育標準；（二）加速建立大學全球化發展指標；（三）建構可檢驗的全球化教育指標細項；（四）成立專責機構負責教育指標統計和建立引用指數。 三、在強化全球化教育政策方面的建議：（一）強化全球化教育政策制定；（二）持續發展優勢的全球化教育政策；（三）強化全球化不足的教育政策；（四）建構嶄新的全球化教育政策。 四、在發展全球化教育指標方面的建議：（一）在組織管理面：加強績效責任、學校本位和評鑑；（二）在民主法治和環境永續面：加強普世價值、再法治化、夥伴和永續發展；（三）在人力培育面：建構未來學校、e化學習和教學策略。 五、對未來研究的建議：（一）加強研究文獻蒐集；（二）擴大教育領域的研究；（三）提高研究應用。 關鍵字：全球化、教育指標、教育政策

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人本教育文教基金會影響常態編班政策歷程之研究

本研究採用個案研究法，藉由文獻探討、文件分析、深入訪談、焦點團體訪談與參與觀察等方式，探討「人本教育文教基金會」（簡稱「人本」）推動常態編班政策的目標與行動規劃、採用的影響管道與策略，及其影響常態編班政策歷程的範圍與角色扮演。最末亦評估影響「人本」推動的因素，與其推動該政策時的困境。 研究發現如下： 一、「人本」影響常態編班政策之目標源於組織的基本理念：教育正常化。 二、「人本」推動常態編班政策的行動是經過評估時機後的縝密規劃且兼採多種策略。 三、「人本」影響政策的管道包含媒體、第三團體與標的團體等，隨著政策的變遷與組織條件改變，其影響政策的方式也會有所差異。 四、「人本」影響常態編班政策歷程的範圍與角色扮演，隨著政府部門或社會對於該政策的重視程度而有所不同。 五、影響「人本」推動常態編班政策的因素共包含了：政策環境因素、政策問題因素，以及「人本」本身組織條件的優勢或行動困境等因素。 最後，根據上述研究發現，分別對「人本」、其他教育利益團體，以及未來相關研究提出建議。

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台北市國高中學生關懷感受度、關懷向度及其德育義蘊

本研究以Carol Gilligan及Nel Noddings訴求之關懷倫理學為基礎，形成整體關懷概念架構，並以台北市國高中學生為對象，採取問卷調查法對其關懷現況進行探析，並釐清學生個人背景變項於其間的差異或關聯情形。「關懷」於研究中分作兩大概念探討，其一為學生被動接收之「關懷感受度」，包含家庭、同儕與教師關懷，另外則是學生關懷的主動付出，由知（認知思維） 、覺（情意感受）、行（實踐行動）三大關懷向度構成。研究結論主要歸結如下： 一、 穩固關懷意願並落實關懷行動，仰賴關懷思維體認與情意浸濡的並存 二、 學生關懷付出積極程度與關係對象的親疏遠近，未必呈現全然正比對應 三、 關懷情感最初易由近端關係生成，然德育終極目標係使情意能普及所有 關係對象 四、 僅憑情意親密訴求關懷，恐削弱關懷意識並有礙合宜互動品質；僅憑理 性規範訴求關懷，恐使關係流於工具性對應 五、 實踐關懷歷程中伴隨的情意回饋，使個人愈能由情感面向肯定關懷 六、 現有關懷知性價值的提倡，尚不足啟動學生關懷的實際行動 七、 青少年視關懷具備互惠性特質，關懷感受匱乏恐導致負向循環作用 八、 性別並非影響關懷的唯一要素，社經地位與學業成績中的落差尚潛藏窒 礙關懷實踐的不利因素 九、 成功促發學生實踐關懷的關鍵，在於營造校園整體關懷文化並賦予個人 自我實現的正向協助 尚以上述研究結論為基礎，省思其中德育義蘊，並針對學校、教師、家庭及研究人員分別提出參考建議。

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我國中央與地方教育權限劃分之研究—以國民教育為例

我國中央與地方教育權限劃分之研究——以國民教育為例 摘 要 本研究之主要目的在於探討我國中央與地方國民教育權限劃分之問題，並透過文獻分析與調查研究，瞭解中央與地方在國民教育權限劃分之現況與問題，最後根據研究結論提出改進建議。 為達成上述目的，本研究採文獻分析及調查研究二種方法：首先，透過文獻分析，探討教育權限劃分功能、中央與地方之角色與關係、權限劃分的類型與方式、權限劃分之考量因素與原則、自治監督與權限衝突處理、主要國家（美、德、法、英、日）國民教育權限劃分情形及我國國民教育權限之現況與問題；其次，依據文獻探討之結果，編製「中央與地方國民教育權限劃分調查問卷」，進行調查研究，藉以瞭解教育權限劃分之重要功能與實際達成程度、中央與地方在國民教育上應扮演之角色及彼此間之理想與實際關係、國民教育之應然與實際屬性與權限劃分方式、國民教育權限劃分考量因素與原則、自治監督與權限劃分爭議情形、國教經費負擔權責、國教立法權限歸屬及其他相關意見，最後，根據研究結論，提出具體建議。 本研究之調查研究對象計有四類：一為中央與地方教育行政機關人員；二為教育團體成員（包括全國或地區家長會、教師會理監事）；三為國民中小學校長；四為專家學者（大學教授、副教授或助理教授）。共發出問卷1,048份，實得有效問卷636份，問卷資料處理採SPSS for Windows 12.0統計套裝軟體進行統計分析。 綜合文獻分析與調查研究發現，獲致以下結論： 一、就現況而言，國民教育性質並單純地方自治事項，其辦理經費係由中央與地方共同負擔，而國教法規大部分係以中央規範為主，地方立法空間有限，且因憲政設計未盡清晰致中央與地方之角色與關係模糊，衍生權限劃分存有爭議等7項問題。 二、中央與地方教育權限劃分之重要功能有釐清財政行政責任等6項，其中以確立分工合作體制等3項，最為重要；惟目前各項功能之達成程度均偏低，其中，又以發揮教育行政效率等3項落差程度較大。 三、中央及地方政府均應扮演「研究者」等10項重要角色。其中，中央政府應優先扮演「制度規劃者」等4項角色；地方政府亦應優先扮演「制度規劃者」等2項角色。 四、理想上，中央與地方之國教權限劃分型態應以「均權制」、「地方分權制」為主，中央集權制為輔，至於相互關係則應兼重「層級隸屬」及「獨立對等」，其中層級隸屬關係之強度略高於獨立對等；但實際上，目前大致屬於「中央集權制」，「均權制」或「地方分權制」程度偏低，且「層級隸屬」關係比理想上強，而「獨立對等」關係較弱，且落差較大。 五、理想上，國民教育屬性應該是「自治事項」及「共辦事項」，實際上，亦大致符合；但其性質，目前像是「中央事項」之程度，比應然程度高，而在「自治事項」的落差程度最大。 六、國民教育權限劃分方式，可於現行之教育基本法等3種法律中詳細明定，亦可以另外訂定「權限劃分法」；其中，又以國民教育法規定之同意程度最高。 七、劃分國教權限時，應考量因素包括學生權益保障等10項，其中以學生權益保障等4項因素，最為重要。 八、劃分國教權限時，應秉持之原則包括均權等10項原則，其中以「均權原則」等2項，最為重要，目前10項原則雖已大致做到，但在相輔相成原則等3項上落差較大；另權限劃分原則應與時俱進、彈性調整，務使劃分結果能達成「地方有權有能，中央亦有責有權」之雙贏局面。 九、目前國民教育權限劃分，存有嚴重爭議；而造成爭議之原因，包括「法令規定不明」等8項，其中又以政治因素考量等3項影響程度較大，而教育基本法所規定之中央教育權限內涵均屬明確。 十、自治監督應遵守「合法性」等6項重要原則，其中又以「教育本質原則」等3項最為重要；各項原則雖大致已做到，但以教育本質原則等3項落差較大。 十一、國民教育經費之負擔權責，因經費支出之種類與金額大小而異。原則上經費支出愈大之人事費及資本門經費，以中央負擔為原則；至於經費支出較小之經常門經費，則以地方負擔為原則。 十二、國教立法權限歸屬，宜以地方訂定為原則，但除「學生服裝儀容規定」1項可由地方全權訂定、「教師待遇標準」由中央訂定外，其餘「家長會設置標準」等43項於地方訂定後，均應報中央「備查」或「核定」；必要時，其中，教師申訴等26項，得由中央訂定。 十三、不同背景填答者對於教育權限劃分功能、中央與地方角色與關係、國教屬性與劃分方式、國教權限劃分考量因素與原則、自治監督與權限爭議、國民教育經費負擔權責等6個層面問題，共識程度較高；但在國教立法權限歸屬問題上，仍存有較多意見差異。 研究者根據文獻探討及調查研究結果以及個人之看法，提出以下建議： 一、中央政府應研議修憲，明定中央與地方在國民教育之角色與關係。 二、中央政府應研議修法或另定新法，確立國民教育屬性與經費負擔權責。 三、中央政府應優先扮演補助者、資源分配者之角色，以承擔部分國教財政責任，均衡各地區發展。 四、中央政府應優先扮演研究者、制度規劃者之角色，創設或落實「共治事項」（共管事項、共辦事項）之法律概念，俾中央得以有充分權限執行國教政策。 五、中央政府應依據均權制憲政精神，促進中央與地方之對等合作關係。 六、中央政府可以單一專業法律或多種法律中，詳細訂定中央與地方之國教權限，其中單一專業法律中，又以國民教育法為最優先考量。 七、中央政府應致力於促進教育行政民主化，避免過度干預地方教育事務。　 八、中央政府應落實住民自治理念，促使地方本其權限與需要，建立法制規範及發展多元教育特色。 九、中央政府應依國民教育立法權限之性質而採取不同的歸屬方式，但原則上各權限均得優先歸屬地方，並受中央之監督。 十、中央政府應加強與地方之溝通協調，以減少爭權卸責並發揮教育行政效率。 十一、地方政府應正確認知其角色地位，並與中央共同合作規劃辦理國民教育。 十二、地方政府應依據法令規定，優先扮演地方國民教育「制度規劃者」角色。 十三、地方政府應依據法令規定，建立地方教育法制規範。 十四、地方政府應回歸教育本質思考，確實依法行政，以減少權限爭議。 十五、教育團體應主動關心及參與中央與地方所辦理國教權責劃分相關會議。 十六、教育團體應慎思中央集權制之權限劃分型態，餘留地方自主決定之空間。 十七、各級教育行政機關人員、教育團體成員、校長，應有以下觀念： （一）國教立法權限歸屬方式，應與時俱進、權變調整，追求「較好的」而非「最佳的」權限歸屬原則。 （二）國教立法權限歸屬方式，應與國教經費負擔權責相符，達成「地方有權有能，中央亦有責有權」之雙贏局面。 關鍵詞：權限、權限劃分、國民教育、權責、府際關係

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青少女哪吒的生活世界：一群「在玩」青少女的認同形構及其教育意涵

本研究從三位「在玩」青少女的主體觀點出發，呈現其生活世界各個面向的文化經驗，目的在於挖掘這群都市勞工階級青少女的獨特文化和生活方式，以及她們成為一個「在玩」女孩的認同形構過程。並且希望透過她們在學校裡被邊緣化的經驗，反思主流教育體制的問題，以作為未來發展勞動階級教育觀的基礎。 研究方法採取質性研究的取向，邀請三位被師長們視為「問題學生」的國二青少女，作為本研究的參與者。在資料收集方式上，我主要是採深度訪談的方法，同時佐以校外生活的參與觀察和文件資料的分析。訪談內容包括她們日常生活的各個層面，如愛情、友誼、學校、幫派、工作、家庭、休閒娛樂，以及對於未來的規劃和想像。研究期間從她們國二下學期橫跨到國三畢業。 在研究發現的部分，首先，分別呈現「在玩」青少女在家庭、街角社會、學校、愛情這四個場域，所生產的文化形式，結果歸納出她們有以下幾個主要的文化概念：崇尚霸權式陽剛氣概、以愛情作為生活重心、順服刻板的性別文化、集體追求刺激的玩樂文化、高舉反學校文化、步入早熟的人生進程、重視實務取向的知識、展現漢人中心的意識型態。接著，分析討論「在玩」青少女的認同形構過程，結果發現女孩們因為在學校得不到成就感，她們所崇尚的文化價值也一再受到抱持中產階級信念的師長所貶抑，因此她們會轉而取用她們所熟悉的階級和性別文化，建立另一種可以與主流文化相抗衡的認同形式，以肯定自己的價值。這樣的認同形式促使她們在國中畢業後，大部分選擇離開學校，進入職場，成為「新勞工階級」的一員。另一方面，她們也都清楚未來生活將面臨嚴苛的現實挑戰，為了避免落入孤身奮戰的處境，她們都打算盡快和男性形成同盟關係（同居或結婚），以共同面對經濟上的艱難處境。在這個過程中，抗拒與再製的作用同時都在發生。最後，研究者再根據她們的文化、認同和在學校所遭受的對待，提出學校教育所應省思的部分，以及未來從事反再製教育的方向。

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國民中學組織運作中教師人權研究?以北部六縣市為例

本研究旨在瞭解國民中學組織運作中教師人權的現況。研究方法係採用文獻分析法與問卷調查法。本研究以北部六縣市（台北市、台北縣、基隆市、桃園縣、新竹市、新竹縣）之公立國民中學教師作為母群體，採多階段抽樣法進行調查。並以自編之「國民中學組織運作中教師人權現況調查問卷」作為研究工具，問卷共計發出1157份，回收895份，扣除無效問卷53份之後，可用問卷為842份，有效問卷回收率為72.8％。所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、逐步多元迴歸以及典型相關等方法進行分析處理。本研究獲得之結論如下： 一、學校組織運作中對於教師人權的維護具有增益「教師組織承諾」、「學校組織倫理」以及「學校組織健康」等功能。 二、國民中學組織運作對於教師人權之維護大致良好，其中「工作權的保障」與「專業自主權的維護」兩層面係達到高度之維護；然而，「人格權的尊重」與「平等與公正的對待」兩層面尚有改善的空間。 三、不同背景變項的教師對於國民中學組織運作中教師人權現況有不同的認知差異，唯不同專長（任教科目）的教師對於教師人權現況之認知沒有差異。 （一）不同性別的教師在國民中學組織運作中教師人權的認知上，有顯著差異存在；男性教師在「工作權保障」層面之認知顯著高於女性教師。 （二）不同學歷的教師在國民中學組織運作中教師人權的認知上，有顯著差異存在；碩士學歷教師在教師人權各層面之現況認知上均為最高。 （三）不同職務的教師在國民中學組織運作中教師人權的認知上，有顯著差異存在；學校層級愈低者，對於教師人權維護現況的評量愈低。 （四）不同年資的教師在國民中學組織運作中教師人權的認知上，有顯著差異存在；年資超過25年之教師對於國民中學組織運作中教師人權之現況評量顯著高於其他組別。 （五）服務於不同學校規模的教師在國民中學組織運作中教師人權的認知上，有顯著差異存在；小型學校組織運作對於教師人權的維護最好。 （六）服務於不同學校所在地的教師在國民中學組織運作中教師人權的認知上，有顯著差異存在；直轄市（台北市）教師在「人格權尊重」層面之現況評量上顯著低於鄉鎮學校之教師。 （七）服務於不同校齡的教師在國民中學組織運作中教師人權的認知上，有顯著差異存在；服務於校齡未滿10年之教師在「人格權尊重」層面之現況評量上顯著低於服務於校齡10-20年之教師。 四、就「教師組織承諾」而言，預測力由高至低依序為「工作權保障」、「平等與公正對待」、「專業自主權維護」。 五、就「學校組織倫理實現」而言，預測力由高至低依序為「平等與公正對待」、「工作權保障」、「人格權尊重」。 六、就「學校組織健康」而言，預測力由高至低依序為「工作權的保障」、「平等與公正對待」、「專業自主權的維護」。 七、「平等與公正對待」係國民中學組織運作中最容易受到忽略與最需要被維護的層面。 八、國民中學組織運作中教師人權的維護與學校組織功能（教師人權功能）呈高度正相關 九、國民中學組織運作中阻礙教師人權的因素多元且複雜 （一）社會觀念、家長教養態度的改變以及教師本身文化均會阻礙教師人格權 （二）教師對於公共事務的冷漠阻礙工作權益維護之體現 （三）教育行政機關對於教師專業自主權之阻礙最具影響。 （四）競爭思維仍為阻礙學校公平公正運作之因素 十、國民中學組織運作中阻礙教師人權因素之解決策略，應以「提昇教師心理滿足」以及「改善教師工作處境與條件」為依歸，並從多方面著手之。 十一、法律條文的權益賦予仍是維護教師人權之最大保障 最後，根據結論，研究者針對政府機關、國民中學內部運作、國中教師以及未來研究提出若干建議，以作為改進方向之參考。