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一路走來，何必如一—教師異化之研究

一路走來，何必如一—教師異化之研究 摘 要 過去國內外以「教師異化」為題的研究論文，大都依循社會心理學家西門所歸納的「疏離感」五面向，佐以問卷調查的研究方法，探討造成「教師疏離感」的相關因素，作為改進學校制度的參考。但是，這類「教師疏離感」的研究，不但捨棄「異化」概念原有的辯證意涵，也忽視了教師作為一個主體的能動性。因此，本研究一反過去的量化模式，改採馬克思的異化勞動論，作為論述的主軸，並選擇一所臺北市的公立小學進行實地田野的觀察與訪談工作，以剖析教師主體和異化結構間的辯證過程。 本研究首先以馬克思的人學理論，說明教師應在教育工作中，充分實踐「人性本質」，其具體的表現就是「工作熱誠」、「適性教學」、「變通創意」及「開放心胸」，從而彰顯「自覺自為」的主體意志。但是，在勞動力商品化的資本社會，教師工作成為了維持家計的強制勞動，而這讓上述的教師應然圖像，面臨了來自「階級處境」和「學校生態」的雙重挑戰。其一，就階級處境而言，教師將勞動力販售給國家的同時，也讓渡了主體的意志，從而在經濟上「甘願認命」，政治上「中立自律」，意識型態上「靠攏主流」，且難以產生「左右國家政策」的階級抗爭行動。其二，就學校生態而言，教師看透了「有功無賞」的待遇結構，從而呈顯出「精打細算」、「限制產出」的怠工行為，致使平庸低調的教學表現成為校園合理的工作常態。最後，教師儘管面臨到「階級處境」和「學校生態」的雙重壓迫，仍可以透過「批判性」的反省及「相對性」的思考，覺察現實的不公，化解內在的矛盾，由此採取「迂迴轉進」的抗拒策略，並且在「姊妹情誼」的團結基礎上，陽奉陰違地發動逆轉異化的教學實踐。

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大學通識教育的潛在課程分析：以兩所大學的兩門通識課程為例

本研究之研究目的在於探討大學通識教育中的潛在課程，由大學通識教育制度與課程決定歷程，以及正式課程的課堂經驗兩大層次瞭解影響通識教育落實的潛在因素為何。 為深入瞭解潛在課程，本研究採取質性研究方法，以課堂觀察、訪談與收集文件等方式獲取資料；研究對象方面，則在一所公立大學與一所私立大學中挑選通識教育課程進行上述資料收集工作，其中前者屬於合開課程，後者由教師單獨開課。根據資料詮釋與分析的結果，本研究歸納結論如下： （一）大學的通識教育制度隱含工具理性、教授核心、科系本位的規則，將通識教育整合至專業科系體系之下，維持專業科系的優勢地位。合開的通識課程的課程決定歷程中蘊含了行政科層結構、學術位階結構與各系所教師教學權威平衡等潛在課程運作；而教師獨自開課的通識課程則延續了教授核心、科系本位的潛在規則。 （二）課堂經驗中，教師實施的教學行動、學生面臨的「權力—支配」關係，以及疏離的課堂氛圍等潛在課程，形成零碎的知識論、工具理性的方法論，以及形式主義的價值論的通識教育。 上述之潛在課程的運作，最後造成通識教育在大學中「低階知識化」的結果。

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印順法師的生命觀及其生命教育義蘊

我國自二次世界戰後迄今歷經數十年的發展，在內、外種種因素的交錯影響下，民眾生活品質仍屬低落、生命內涵貧乏，推展「生命教育」蔚為各界的呼聲。 本研究經過漫長的摸索與探勘(mining)，最終回歸到梁漱溟先生所說「此時、此地、此人」，聚焦在1949年後與台灣有深厚關係的佛教思想家—印順法師，探討其佛學的核心思想、生命觀及其在我國生命教育的義蘊。 印順是一位鑽研佛教思想史的「學問僧」，著作等身，一生充滿了對終極關懷的探索與實踐。對於佛法，他「探其宗本，明其流變，抉擇而洗鍊之」，使佛法能適應時代、有益人類，並發願「生生世世在這苦難的人間，為人間的正覺之音而獻身！」可說印順身體力行，躬身實踐自己所主張「以人類為本」的人間佛教。 綜觀歸納本研究，主要結論有五： 一、印順「緣起性空」的思想是其「人間佛教」的理論基礎，而「人間佛教」則是其「緣起性空」思想的實踐 從「此生故彼生」的流轉法，印順體見「此滅故彼滅」的還滅法，「如實知見緣起」；他循著龍樹《中論》的腳步，再一次將「佛法的正見，確樹於緣起中道的磐石」上，並贊同《中論》「八不的緣起就是中道」的主張，更進一步肯認「緣起、空、假名、中道」四者名異實同，緣起與性空統一。 本研究探究印順思想的內在關係，歸結出兩個重點：首先，印順明確指出「緣起與空的統一」是「人間佛教」的理論原則之一，他早在1941年便指出：人間佛教行菩薩道的依據在於「緣起性空」，以中觀融合並統一入世與出世，表現為人事、即人事而成佛道。可以確知印順「緣起性空」思想用以指導「人間佛教」的實踐。 另一方面，印順認為「人間佛教」對治而顯正、應機又契理，最適合現代的需要，他認為「人間佛教」菩薩行以「慈悲」發心，而「緣起」正是慈悲的根源！人間佛教既是緣起正覺的內容，同時實踐了緣起性空的正覺。印順「人間佛教」的主張，確為其「緣起性空」思想的實踐。 二、印順的生命觀，係以「緣起性空」分析生命、以「人間佛教」實踐生命 本研究分五層面探討印順法師的生命觀：一、有關生命的事實與現象，印順係以「蘊觀、處觀、界觀」加以分析。二、有關生命本質及其法則，分就印順對十二支緣起、無我與輪迴的詮釋加以探討。三、就印順對「世間」與「淨土」的看法，說明有情生命所依存的環境。四、就「佛」與「涅槃」兩方面的理念，闡明印順思想中的生命境界。五、有關生命修養，先論述印順的基本理念，次以印順《成佛之道》（1959）一書為軸，論述生命修養的途徑與方法。整體而言，印順生命觀的基礎及其解析進路，正是其「緣起性空」與「人間佛教」兩大核心思想： 就「以『緣起性空』觀解生命」而言，印順生命觀的核心可說是佛教的「無我論」，其基礎則是「性空緣起」，不論是對有情生命的身心現象、生命的本質、三世流轉的解析，或是生命所依存的自然世界（「世間」），印順都是以「緣起」的性空無我加以觀照與解說。 就「以『人間佛教』實踐生命」而言，印順指出：「佛法是解決人生的根本方案」，佛法這個方案，有目標、有境界、有途徑和方法：首先，印順認為生命所希冀的淨土就在人間；他對古典而重要的淨土分別做了極具批判性的簡擇，指出淨土的信仰不可誹撥，離淨土就無大乘，但應從自心的淨化擴大到器世間的淨化，在「往生淨土」之外，「創造淨土」、實現「人間淨土」。其次，印順論析諸佛及其淨土平等無別，其差別只是因適應眾生而示現不同。再者，印順重視人間的佛陀與「有餘涅槃」，強調「佛教的本意，是注重現生體驗的，要現生證得涅槃的」，修養不應離世間與人類，學佛重在袪除私我、改造自己，行八正道，並以信願、慈悲、智慧自證化他，才能合理的、根本的解除人世間的苦痛。 三、我國生命教育推展上有眾多悲智兼備的工作者、方案與成果 我國生命教育發展的背景，包含政治與社會大環境束縛教育正常的發展、長期重物質輕精神的教育、人生觀膚淺與道德沈淪、社會中暴力犯罪嚴重、自殺情況日益惡化等，這些都涉及我國政經教育結構與深層意識、社會快速變遷所產生的價值多元、乃至價值偏差等。 我國生命教育自1997年正式發展迄今，前後雖僅10年，但在學校體制推展的歷程中，有幸出現重要的方案、研究與人物，包含地方教育廳局蓬勃澎湃地推動生命教育、中央教育部接手後制度化的推動；綜合而言，大致沿著「建構小、中、大學16年完整施教」的目標主軸前進、推展，甚至也涵蓋幼稚園。 四、我國生命教育內涵經過不斷的形塑與實踐 本研究從多層面深入檢討我國生命教育，包含：內涵形塑的階段歷程、釐清我國生命教育的意義、檢討其內涵的合理性與不同「取向」課程等。 有關歷程方面，本研究確認我國生命教育理念與內涵的發展可分作三期：一、「萌芽期」（約1997-1999年）、二、「百花齊放期」（約1999-2003年）及三、「整合建立共識期」（約2003年迄今）。 有關生命教育意義方面，本研究肯認「生命教育」是以「探究生命中最核心議題並引領學生邁向知行合一」為總目標的教育，這項總目標並可視作生命教育的操作型定義；生命教育有三項環環相扣的分項目標，這三項目標又包含三個彼此交互為用的議題領域：「終極關懷與實踐」、「倫理思考與反省」、「人格統整與靈性發展」。 本研究進一步檢討廓清「生命教育」的意義，分別檢討「生命中最重要的議題」的涵義，並釐清「西方國家的『生命教育』」、「自殺防制」、「生死學」或「死亡學」、「輔導」、「全人教育」，以及有關生命教育「方向」、「目標」、「向度」、「取向」等等概念分別與「生命教育」的關係。 本研究接著檢討我國生命教育內涵的合理性，包括檢討高中生命教育「應用倫理學」範疇中?何選擇「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」設科、選修科目「生涯輔導」獨立設科而不納入「生命教育」等，並進一步評析我國生命教育的不同取向課程的合理性，說明其限制與相對的功能，並深入評論我國「生命教育」的最重要旁支──「健康教育取向」生命教育。 我國生命教育確已朝向專業方向發展，其中第一個專業組織「台灣生命教育學會」的成立（2004），更是台灣生命教育推動史上的里程碑；而「生命教育」成為中小學正式課程，尤其可視為生命教育兼具專業化與普及化重要的指標。整體而言，我國生命教育發展的特色是：從民間發生、地方政府推動，再經中央教育部正式承認並接手推展的一種本土性教育；其屬性帶有濃厚的人本精神與人文氣息；在「理論與實踐」方面，則因初期多項計畫快速在全國各級學校推展，故有關的理論建構反而慢於實務。 總之，我國生命教育理念與內涵已凝聚成的共識，其內容與架構確實十分縝密而妥適，吾人也可期待在現行高中95暫綱的施行，透過不斷地實踐，繼續充實生命教育理論與內涵。未來，橫阻在「生命教育」有關理論與內涵之充實、師資之培訓與決策之執行等各層面的困境，仍是專業發展上重大的挑戰。 五、印順的佛學思想與生命觀，有深化生命教育的理念並豐沛其內涵之義蘊 本研究首先逐一就「生命教育」的總目標及分項目標，概論印順佛學核心思想與生命觀的生命教育義蘊，發現印順的思想與著作都密切圍繞著「生命教育」總目標所述的「生命中最核心議題」，並透由「緣起性空」與「人間佛教」的闡揚，導向「邁向知行合一」。 有上述的總體認識後，本研究以「深化生命教育理念」為綱，詳細探討印順思想的生命教育義蘊，研究發現其可堅定生命教育的目標、肯定「知行合一」的精神，並可提供建構「終極智慧」理論的基本內涵；再則以「豐沛生命教育內涵」為緯，內容以討論「終極關懷與實踐」的議題領域為主，探索印順的核心思想與生命觀可提供「以智為本的新人生觀」、「自力而理智的宗教觀」以及「『不厭生死，不欣涅槃』的生死觀」，作為生命教育工作者的參鑑。要述如次： （一）堅定生命教育的目標：印順指出「佛法可說是徹底的生命哲學」，其佛學核心思想與生命觀指出佛教是生命自覺的教育，肯認佛法契合我國「生命教育」的目標，強力支持應在人間推動「兼重自覺與實踐」的生命教育。 （二）肯定「知行合一」的精神：印順認為「理解佛法卻不能實踐」是不合佛法的，他肯定「多聞」、反省與批判的態度，並強調以正見緣起的智慧指導人生；他提醒：自利利他，應注意合理、合宜的實踐，千萬不能忽略自己身心的調治，並宜以「勝解」、「堅固」、「歡喜」、「休息」等四種力量來助成精進。最後，印順強調以知導行、以行致知，在越知越行、越行越知的學程中，得出「徹底正知，如實修行」的結論。 （三）建構「終極智慧」的理論基礎：我國高中「生命教育」課程十分重視「終極智慧」，印順法師探討佛教「慧學」（「般若學」）的成果，可對「終極智慧」提供重要的進路、架構與內涵。本研究嘗試建構「終極智慧」理論，參鑑上述印順「慧學」的內涵，對於「終極智慧」的意義、範疇、內容、歷程及方法論等五個面向，提出簡略的芻議。 （四）以智為本的新人生觀：「人生觀」是生命實踐最重要的基礎之一，因此，「人生觀」一詞出現在我國高中95生命教育暫綱所有科目與向度中。本研究分析印順洞見佛法所得的人生觀，包括人類應發揚「憶念」、「梵行」、「堅忍」三種特勝，以「業感說」作為創造、實踐、解釋人生價值的基礎，從而抱持光明的、安命而創命的、自由自主的、緣起無我的、以慈悲為本的人生觀，學做菩薩，「以智化情」、「以智導行」，改造以情為本的人生。 （五）自力而理智的宗教觀：印順深入論述宗教，認為宗教係建立在「創始者（教主）」、「神秘經驗」與「教義」三者之上；他師承太虛，主張「佛法是宗教」，認為佛教是「正覺的宗教」、是無神論的，「是自力的，從自己的信仰、智慧、行為中，達到人生的圓成」，其特色是「慈悲與智慧的融和」、「信仰與理性的合一」。然而，對宗教的分類與分析之餘，印順在許多著作中，理直氣壯地批評一般神教，極易引起爭議、紛爭甚至敵對，這是理解、甚至運用印順思想時需嚴肅關心之處。 （六）「不厭生死，不欣涅槃」的生死觀：印順認為以「三世論」解說生死最為合理；他指明應注意行為、自己保養，避免「不應死而死」。有關生死根本，印順認為解脫生死最關鍵的是「能知緣起」，如能正觀緣起，通達無常、無我，便能去除無明、我見，摧破貪瞋煩惱而契入涅槃。印順「人間佛教」一個更根本的理論基礎則是「不厭生死，不欣涅槃」，即：菩薩道行者因為能夠勝解空義，了知法法平等，而能安住「無住涅槃」的境界，所以不會「觀三界如牢獄，視生死若冤家」，而是具備了大悲智，不重自利而重度他，不把生死、涅槃都看成實在，能夠悲智雙運，實踐生死即涅槃、煩惱即菩提，一步步的攝受眾生。 印順終其一生平實提供人間佛教的生死之道，弟子們遵照其遺囑在其喪禮中，引導眾人念誦「本師釋迦牟尼」，並諷誦《佛說無常經》，讓往生者和參與喪禮者共同互動增慧，理性地認識生命無常、苦空無我之道；即使在人生的最後階段，印順亦以縱貫一切佛法而歸向佛道的平實精神，具體提供了生死之道的典範。

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布里格豪斯（H. Brighouse）論家長教育選擇權

本研究旨在探討當代哲學家布里格豪斯（H. Brighouse）在「家長教育選擇權」這個議題上的分析與見解，以期能夠深化我國在相關政策設計上的理念思維。 緣此，本研究的發現，有以下五點： 一、義務教育的建制，本乎正義。 二、教育子女的權利，非根本權。 三、市場機制的運作，必須管制。 四、適度的經濟思考，有其必要。 五、家長的監督力量，可以善用。 最後，針對台灣的教育現況，本研究提出兩項建議： 一、教育基本法之解釋。 二、教育券方案之修正。

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揭露下課十分鐘之秘密-小六學生遊戲及其階級因素之探討

本研究旨在瞭解階級因素對學生遊戲所造成之影響，其主要目的有三：一、瞭解學生於課間時間與課後(放學)時間所從事之遊戲及其間的關聯；二、分析從事不同遊戲的學生團體之家庭社經地位及其作用；三、分析從事不同遊戲的學生團體對自身及對其它學生團體之態度。為達上述目的，本研究採取質的研究方法，運用觀察與訪談的方式，選取ㄧ所位於中產階級與勞動階級混雜的學區之國小，再挑選一個六年級班級作為研究對象。根據研究發現與討論，所獲致的結論如下： 壹、不同階級屬性遊戲團體所為遊戲之比較 一、中產階級遊戲團體遊戲性質，傾向於「認知性」的遊戲，包括「靜態 性」、「思考性」、「討論性」、「性好奇」等等特質。 二、勞動階級遊戲團體遊戲性質，傾向於「肢體性」的遊戲，包括「攻擊 性」、「粗俗性」、「肢體性」、「性好奇」等等特質。 三、不同階級屬性遊戲特質，在學校脈絡底下的意義： （一）中產階級遊戲團體順從學校規定來進行遊戲。 （二）勞動階級遊戲團體遊走於學校規定邊緣來進行遊戲。 貳、各遊戲團體對彼此之態度 一、不同階級屬性的遊戲團體間，顯示出「涇渭分明」之傾向。 二、不同階級屬性的遊戲團體內部： （一）各遊戲團體皆有「身分認同作用」。 （二）各遊戲團體中的階層地位體系，皆以同階級屬性的成員為領導 者。 （三）各遊戲團體，內部具有「淨化」之作用力。 參、「遊戲」背後所蘊藏之社會文化因素，具有「先後順序」之分 最後，針對本研究所面臨的限制以及未來研究可行之方向，提出若干建議，俾供後續研究者參酌。 關鍵詞：下課時間、遊戲、階級、習性、身分認同

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我國國民小學校長專業能力指標建構之研究

近年來隨著環境改變使得校長專業形象的建立也受到重視，有鑑於此，本研 究希望能透過得懷術來建構國民小學校長所應具有的專業能力指標，以供校長培育、證照、遴選、評鑑、專業再發展之參照依據。 本研究透過推薦及從文獻了解校長學相關領域學有專精之學者專家，來選定Delphi諮詢委員，其中包括師資機構學者專家、校長以及候用校長共15人。Delphi諮詢委員的主要任務是針對校長專業能力指標之適合性評定程度及重要性做評判。並且透過事先設定專家穩定度及專家一致性的標準以做為得懷術達成共識的標準，而在指標採用標準方面則需符合1.平均數須在4以上（M≧4）；2.標準差小於1（SD≦1）；3.四分差維持在0.5之水平之下（Q≦0.5）；4. 眾數（Mo）、平均數（M）之差的絕對值︳Mo－M︳≦1者。若其中一點不符合者則予以刪除，以維持指標的適合性。 在進行兩個回合的Delphi問卷調查後，得出校長專業能力指標的適合性程度。最後得出四個專業能力層面分別為「行政領導」、「課程與教學領導」、「公共關係」與「專業發展」，在其之下則分為「行政管理」、「校務發展」、「領導課程發展」、「落實教學視導與評鑑」、「提升教與學的素質」、「營造優質教學環境」、「學校公共關係」、「塑造學校良好的公眾形象」、「持續的專業知能發展」、「具備專業道德責任」等十個向度，共計有85個能力指標以供各主管教育行政機關及國民小學校長等作為甄選、評鑑及持續進修之參照依據。

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Dewey評價理論及其在教育上之蘊義

本研究旨在探討Dewey評價理論及其在教育上之蘊義，將Dewey之價值哲學思想做深入之分析，據以提出改善教育理論與實踐的建議。具體而言，本研究之目的如下： 一、 探究Dewey的評價理論思想形成之根源。 二、 分析Dewey評價理論的思想內涵。 三、 比較Dewey評價理論思想與情緒論之主張，以突顯Dewey評價理論思想之價值。 四、 綜合前述研究結果，探究Dewey的評價理論思想在價值教育之蘊義並提出建議。 根據前述之目的，本研究探討Dewey有關價值思想之著作並將Dewey之價值思想與情緒論者A. J. Ayer及C. L. Stevenson之思想作比較，得出之研究結論如下： 一、 Dewey評價理論之思想基礎為經驗自然主義 二、 Dewey評價理論注重行（實踐）的重要 三、 Dewey評價理論重視評價歷程的連續性 四、 Dewey評價理論主張變通的重要 根據以上之結論，本研究爰提供以下建議，以作為建構合宜教育理論及可行教育實踐之參考： 一、 學校教育應更重視行的重要 二、 增加價值及道德教育的經驗課程內涵 三、 兼重理智及情緒在教育中的價值

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台北縣市國民中學教育實習實施現況之研究

本研究旨在瞭解我國目前新、舊教育實習制度轉換之過渡時期，教育實習實施現況與可能衍生之問題，探討的範圍包括教育實習之運作情形、學校成員對於教育實習現況之看法以及實習現況可能產生之問題等，最後並依研究結果對教育實習相關機構提出建議。 本研究以臺北縣市之國民中學之學校成員為研究對象，採用問卷調查與訪談法進行調查，研究調查所得資料以百分比、平均數與t考驗與單因子變異數分析加以分析處理，最後綜合問卷調查與訪談結果所得之資料進行分析與討論，所得之研究結論如下： 壹、學校教師普遍對於整體教育實習現況之看法表示認同。 貳、實習課程缺乏系統規劃，實習教師間之工作負荷與學習成效不一。 參、實習評量之方式不夠多元與客觀，且評量之嚴謹性不足。 肆、多數學校之實習輔導教師由校長或主任請託產生，部分教師之輔導意願 未受到徵詢。 伍、實習教師與實習輔導教師之互動情形良好，且普遍肯定實習輔導教師之專業能力。 陸、部分實習教師未能積極投入於實習課程之學習。 柒、實習教師背負就業、考試與經濟上之多重壓力。 捌、不同學校規模之教師對於實習課程之看法達顯著差異；不同性別與職務之教師對於實習輔導教師之看法達顯著差異；不同學校規模與職務之教師對於實習教師之看法達顯著差異。 最後，根據研究結果，分別對實習學校、實習輔導教師、實習教師、師資培育機構與教育行政機關以及未來研究提出相關建議。

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教育政策發展之論述分析—以九五高中新課程為例

中文摘要 本研究旨在透過論述分析來探究九五高中新課程政策發展歷程，希冀藉此為未來的教育政策發展尋求更合理的互動關係，以及促進政策利害關係人的利益獲得最大化的整合。本研究之研究目的包括分析九五高中新課程政策之爭議、分析九五高中新課程政策不同利害關係人對於政策爭議之論述、分析九五高中新課程政策發展之權力運作情形，以及針對九五高中新課程政策發展歷程進行批判與反省，最後將根據研究結果提出結論，並對未來教育政策發展提出建議。 為達上述研究目的，本研究採取論述分析方法，藉由訪談資料、文件資料與報紙文章的蒐集，歸納研究發現，提出結論與建議。本研究獲致之結論如下： 壹、九五高中新課程政策發展爭議，源於各利害關係人立場與利益之差異性。 貳、九五高中新課程政策利害關係人對於爭議之論述，乃基於利益分配與權力關係之不平等，所發出的不平之鳴。 參、九五高中新課程政策發展歷程中，越趨近權力核心者能夠運用的權力策略越加多元，顯示權力運作關係之不對稱性。 肆、九五高中新課程政策缺乏願景的規劃，使教師、家長與學生在面對教育改革時，產生不安定感，降低其配合意願。 伍、九五高中新課程政策缺乏足夠的評估資訊，形成結構偏見，造成課綱委員進行規劃的困難。 陸、九五高中新課程政策發展忽略人際互動的微觀政治歷程，社會聲望高者仍扮演影響決策的主要角色，造成其他利害關係人利益的犧牲。 柒、教育部忽略對於個體所處生活文化意義之理解與關懷，缺乏完整配套措施的規劃，造成學校教育人員在執行政策上的困擾。 捌、課綱委員固守其習焉不察之價值，缺乏對於學校情境設身處地的理解與憐憫，造成政策目標與學校執行的落差。 玖、學科專家與教師之本位主義造成權力偏見，使得九五高中新課程政策發展歷程充滿政治與利益的爭奪，犧牲學習主體的利益。 拾、學校教育人員信守其對舊有文化的偏見，對於九五高中新課程政策發展之參與不夠積極，造成政策實施時間受到延誤。 拾壹、九五高中新課程政策發展爭議的產生，乃由於缺乏理想溝通情境的建構。 最後根據本研究結論，分別提出對於教育部行政人員、專家學者、學校教育人員、家長與社會大眾，以及後續研究之相關建議。

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M. Bonnett環境教育思想研究

本研究以「M. Bonnett環境教育思想研究」為主題，主要研究目的有四：（一）探討Bonnett對於「自然」概念的詮釋；（二）深究Bonnett如何闡述人與自然的關係；（三）闡明Bonnett的環境倫理主張；（四）分析Bonnett於環境教育實踐議題上的論述。為達上述目的，本研究採用理論分析法和詮釋學方法，對Bonnett在環境教育方面的專著與論文進行蒐集、研讀、分析、詮釋等動作，以求掌握Bonnett環境哲學思想及其環境教育論述之要義。 根據前述目的，研究結果可分三方面加以說明。首先，討論環境倫理及環境教育議題，應該回到「自然」這個概念之上，進行形上層面的反思。Bonnett依據自然概念的歷史脈絡和日常用法，並參照M. Heidegger的思想，給予自然最根本的定義為「自我生成」（self-arising），即不經人手自我形成之意。自我生成的自然也構成了原初的實在，自然的概念存於人類深層的感覺和經驗當中。於是，自然本身的「自然性」，使其具備相對於工具性價值的，固有之內在價值。在認識論上，自然亦有其神秘難解的一面，不是人類認知可以窮盡的。 其次，依循對於自然的正確理解，論述人與自然之關係及環境倫理議題。Bonnett的環境倫理學立場調和人類中心和生態中心主義，他認為人類中心主義將人與自然截然二分的看法固然有所缺失，生態中心主義完全抹除人類特殊性的論點，也有其矛盾而應受批判。Bonnett認為，唯有承認人類意識的特殊地位，才能認定自然的內在價值，以「可接受-可感受」（receptive-responsive）的態度面對自然。人類的「棲居」（dwelling）是種居存於世上的方式，認識到天、地、人、神四不相分的「四重性」（fourfold），並以大地守護者的角色自居。 最後，則是環境教育上的論述。「永續性」（sustainability）是環境教育常被提及的概念，然而Bonnett直指此一概念在語義上、倫理上、及認識論上的爭議，以此為環境教育指引是件危險的事。因此，永續性不應只是政策，而應該是深層的心智架構（frame of mind）。依此，環境教育以養成永續的心智架構為首要目的。環境教育在課程上，不應太偏向科學，也應重視文學、藝術的陶冶價值；在教學上，鼓勵教師形塑開放對話的氣氛，讓學生從形上層面思考環境問題的根本因由。