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國小高年級兒童人際關係困擾與正向心理學取向親子諮商歷程研究

本研究主要目的在了解國小高年級兒童人際關係困擾之相關議題，並透過正向心理學取向親子諮商歷程以理解對兒童人際關係困擾之協助情形。其包含了兩個子研究，研究一目的在於了解人際關係困擾兒童之個人特質、問題成因、人際衝突事件、增進的關鍵與策略、優勢，以及其未來所需要培養之優勢。研究二目的在分析正向心理學取向親子諮商歷程，並了解親子關係、兒童人際關係在諮商歷程中的改變情形。 研究一訪談11位國小高年級導師和9位心理師，並使用共識質性研究作為資料分析之方法。研究結果發現，人際關係困擾兒童的共同特質是渴望朋友和情緒控制差；其優勢為忠誠度高、樂觀、熱心服務、率直，以及堅持；影響孩子人際關係因素包括家庭結構與功能、父母因應孩子問題的能力、父母教養態度與方式等；改善兒童人際關係策略和關鍵有社交技巧學習、釐清人際事件的原委，以及關係建立；自我節制、幽默與感恩是人際關係困擾兒童未來所需培養的優勢。 研究二之研究參與者為8對親子個案，每對親子進行每週一次，每次約60分鐘，共進行6-8次諮商，以紮根理論進行分析正向心理學取向親子諮商歷程和效果。研究結果顯示，諮商前期的重點為安頓家長身心、從問題以外開始、創造正向意義與情緒，以及強化親子溝通。諮商中期著重家長賦能、發掘兒童之優勢，以及啟動正向循環。諮商後期包括擴大正向經驗於生活、確認親子關係的優勢。諮商效果的部分，兒童認為能主動分享和參與活動、情緒較為穩定且較快樂、自信增加，以及態度較為積極。親子關係部分，家長學會傾聽、尊重和支持孩子，親子溝通品質提升、情緒較穩定，能與孩子形成工作同盟。

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憂鬱情緒、求助態度、自我污名化、社會污名化與自我隱藏對求助行為及求助延宕影響之研究

本研究的目的是探討憂鬱情緒、求助態度、自我污名化、社會污名化、自我隱藏及性別等變項是否可以預測大學生「有」、「無」求助行為，及研究變項對求助延宕的影響。本研究以問卷調查法、方便取樣的方式進行資料的蒐集，共蒐集1,262位來自全台大專院校的大學生，其中男、女大學生各有420、842位，平均年齡為20.86歲。 研究結果顯示：（1）在性別方面，男大學生在憂鬱情緒、自我污名化、社會污名化、自我隱藏上的表現顯著高於女大學生，但在求助態度、求助行為及求助延宕上的表現則沒有差異。（2）在求助表現方面，「未求助組」、「考慮求助組」、「已求助組」三種不同求助行為的大學生在所有研究變項上皆達到顯著差異水準，此外，在事後考驗中發現，已求助者在憂鬱情緒與求助態度的得分顯著高於考慮求助與未求助者，顯示已求助者具有高憂鬱情緒及高求助態度之特徵。考慮求助者則在自我污名化、社會污名化、自我隱藏及求助延宕上，多是高於未求助與已求助者，其中在求助延宕上的表現更是遠高於其他兩組，代表考慮求助者具有高求助污名化、高求助延宕的特徵。未求助者則是在憂鬱情緒與求助態度的表現上皆是三組中最低的，未求助者與考慮求助者在自我污名化上一樣高於已求助者，代表未求助者具有低憂鬱情緒、低求助態度、較高污名化的特徵。（3）當大學生具有以下特徵：大四生、人文/社會/教育學院、有過諮商經驗、憂鬱情緒愈嚴重、愈相信心理諮商專業可以解決其困擾、愈不會認為求助會影響其自尊或自我滿意度及愈傾向隱藏與保留負向經驗與秘密時，愈可能「有」求助行為；其中，以過去曾接受諮商經驗為最具關鍵性的指標，而性別與社會污名化的影響力則未達顯著。（4）相似地，在預測求助延宕時，以過去諮商經驗、求助態度、自我污名化與自我隱藏等4個變項具預測性。（5）進一步探討中介效果，自我污名化與自我隱藏在憂鬱情緒與求助延宕的關聯中，具有完全中介的效果，而社會污名化在憂鬱情緒與求助延宕的關聯中具有部分中介的效果。然而，求助態度在憂鬱情緒與求助延宕的關聯中不具有調節效果。本研究並依據研究結果提出對心理諮商實務及未來相關研究的建議。

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範例在五年級學生學習分數除法的應用

本研究以「通分」、「顛倒相乘」及「整合通分與顛倒相乘」等三種不同類型的範例教學，探討學生於分數除法之概念性知識與程序知識的學習成效，尤其關注低先備知識學生的學習。前導研究以115名五年級學生和108名六年級學生分別預試先備知識試題及概念性知識評量試題，結果顯示大部分的試題呈現難度較低，但鑑別度優良的情況，進一步進行信效度分析（效度指標為學生100學年度第二學期數學期中考成績），亦顯示試題內部一致性良好，也與數學成就有適當的相關，故本研究僅修訂少部份試題，其他試題在正式實驗則予以沿用。正式實驗的研究參與者為台北市與桃園縣各一所國小、各三個五年級班級的學生，有效樣本為148 名學生。受試者以班級為單位分派至三種不同的範例教學。教學實驗前施測先備知識；隨後進行二節（整合組）或三節（另外兩組）的範例教學，課堂讓學生兩兩異質分組，透過討論範例與各自練習解題進行學習；教學後施以分數除法的程序性知識及概念性知識試卷。結果顯示學生透過範例教學學習分數除法的概念性知識及程序性知識，其正確率達八成與九成，達到一般教學所欲達成的教學效果，然由於三組學生的表現都很好，透過共變數分析控制先備知識的影響後三種範例組別未達顯著差異。低先備知識的學生則有組別效果，以整合組學習概念性知識的成效優於顛倒相乘組，且整合或顛倒相乘組學習程序性知識的效果優於通分組，顯示對於低先備知識學生而言，整合組的範例不僅最有效率，也最有效益。本文最後對課堂中的學生行為進行描述，也討論研究限制與教學上的建議。

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獨身時代來臨： 成年後期自願穩定單身女性之存在樣貌

本研究旨在探討成年後期自願穩定單身女性之存在樣貌，希冀藉由研究瞭解成年女性選擇自願穩定單身的心理歷程、自我照顧、晚年生活、生命意義、存在經驗。 本研究訪談兩位年齡55歲以上、性向認同是異性戀的自願穩定單身女性，選擇以質性取向的敘事研究來整理資料、撰寫故事、分析文本。研究結果如下： 一、成年後期女性選擇自願穩定單身的心理歷程是一形塑與實現自我價值的過程，在適婚年齡時，意識到傳統社會文化對已婚女性的角色期待與要求，為了保有獨立完整自我的初衷而選擇單身。 二、成年後期自願穩定單身女性在家族中的位置是彈性可變動的，以家族需求調整在家中扮演的角色，且依其自身與父母、手足的關係，影響自己對「家」的認同與歸屬。 三、成年後期自願穩定單身女性的親密與歸屬感的來源為家人、同性友人、寵物，與異性之間界限清楚。 四、成年後期自願穩定單身女性重視飲食與保健，並且必須維持財務與收入的穩定，在退休前做好完善的老年規畫與準備。 五、成年後期自願穩定單身女性以真實自我的需求安排生活型態，活出個人獨特本質的晚年。 六、成年後期自願穩定單身女性透過關懷他人、傳承自身經驗、回饋社會找到生命意義，了解死亡是生命的一部分、必經的人生旅途，以積極態度面對身後事與相關議題。 本研究針對上述研究結論進行綜合討論，根據研究過程與結論，於末章提出研究的限制、對未來研究的建議、以及研究者的反思。

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生涯抉擇歷程與社團經驗的敘說研究

本次研究旨在了解因為參與社團活動經驗而抉擇社團延伸生涯者的生涯決定歷程、碰到的內外在困境以及助力。本次研究先以立意取樣邀請三位願意分享抉擇社團延伸生涯歷程的研究參與者，以半結構訪談大綱進行深度訪談收集三位研究參與者的敘說資料，而後將其轉騰為逐字稿，再以敘說研究法中的「整體－內容」方式整理並呈現三位研究參與者的生命故事，並且進行分析。 　　本次敘說研究發現三位抉擇社團延伸生涯者的背景因素如下：（1）為了服膺社會期望而選擇原大專科系；（2）社團活動提供不受現實拘束的探索空間；（3）社團活動中自然而然進行生涯探索；（4）社團活動中難忘時刻奠定生涯的延伸。 促進三位研究參與者抉擇社團延伸生涯的因素則分別有：(1) 社團開啟換一條路的希望；(2)遇上轉折事件而放棄過去想法；(3) 社團經驗培養了立定於生涯的身段，面對生命的人生哲學；(4) 勇敢抉擇新生涯的背後需要有力的支持。 而抉擇社團延伸生涯者在面對現在的生活則有如後發現：(1) 社團經驗啟發了現在的核心信念；(2) 雖面臨新的挑戰，但能滿意現在的生活。 　　最後，根據本次研究發現分別給予大專課外活動指導組、大專學生、專業助人工作者以及後續研究的建議，並在文末呈現我的研究與生命省思。

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幼兒園教師對幼兒行為問題歸因歷程模式建構暨驗證之研究

依據動機的人際歸因理論，本研究提出教師對幼兒行為問題之歸因歷程模式，研究目的為（1）建構幼兒教師對幼兒行為問題的歸因歷程模式，運用結構方程式進行檢驗，以實徵資料驗證模式適配度；（2）分析教學年資在教師歸因歷程模式的調節效果；（3）檢驗教師效能信念在教師歸因歷程模式的調節效果與中介效果；（4）採用質性研究方法，探討教師面對幼兒行為問題時的歸因歷程現象；（5）依據研究結果提出建議，以作為幼兒園教學、輔導與未來研究之參考。 本研究採取問卷調查與觀察、訪談研究方式來蒐集量化與質性資料。量化研究部分，以研究者自編「教師處理幼兒在校行為問題問卷」為研究工具，正式有效樣本為684位在幼兒園服務的教保人員，量化資料以描述統計、結構方程模式SEM及多群組樣本分析進行考驗；在質性研究部分，以苗栗縣勝利幼兒園（化名）的四個教室情境為觀察場域，以四位幼兒園老師為訪談對象，質性資料透過質化分析軟體MAXQDA的協助來建立編碼。 本研究得到以下結論： 一、本研究修正後之「幼兒教師對行為問題歸因歷程模式」，包含控制性歸因向度、幼兒原因、責任判斷、生氣情緒、與負向因應策略等變項，獲得實證資料的驗證，可以用來解釋幼兒教師面對幼兒行為問題時的歸因歷程情形。各變項關係為：幼兒原因歸因與控制性歸因向度對責任判斷有顯著的直接效果、責任判斷對教師生氣情緒與負向因應策略皆有顯著的直接效果、教師生氣情緒對負向因應策略的使用有顯著的直接效果。 二、教學年資對教師歸因歷程模式不具調節效果。 三、教師效能信念對教師歸因歷程模式不具調節效果。 四、教師效能信念對包含幼兒原因、責任判斷、生氣情緒與負向因應策略之歸因歷程模式具有中介效果，是幼兒原因對責任判斷的中介變項。 五、透過質性研究，發現教師面對幼兒行為問題時的歸因歷程現象，確實存在教師歸因、情緒反應、責任判斷、未來期待、與因應策略等歷程。

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大學生未來時間觀、知覺工具性及自我調整學習之相關研究

本研究旨在探討大學生未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習之相關情形及中介效果，並藉由性別、年級、出生序及家庭社經地位等背景變項，檢視各向度之現況和差異情形。 本研究對象為臺灣匇、中、南三個地區1314位大學生，問卷調查主要包含「未來時間觀量表」、「知覺工具性量表」及「自我調整學習量表」三個部分，並將調查所得的資料，以描述性統計、單因子多變量變異數、皮爾森積差相關、典型相關及多元迴歸分析進行統計考驗。 主要研究結果整理如下： 一、大學生的未來時間觀、知覺工具性與自我調整學習皆屬中等以上的程度。 二、不同年級、出生序和家庭社經地位的大學生其未來時間觀有顯著差異；不同年級的大學生其知覺工具性有顯著差異；不同性別、出生序和家庭社經地位的大學生其自我調整學習有顯著差異。 三、未來時間觀與自我調整學習之間有顯著正相關。 四、知覺工具性與自我調整學習有典型相關。 五、未來時間觀與知覺工具性之間有顯著正相關。 六、內因型工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係有部分中介效果。 七、外因型工具性對未來時間觀與自我調整學習之關係有部分中介效果。 本研究針對上述結果加以討論，並提出各項建議，供實務工作及未來研究之參考。

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諮商心理師專業能力之評量及工作場域差異分析

本研究目的在探討諮商心理師對專業能力的自我評量與工作場域所需能力的差異分析。以有執照的諮商心理師為研究對象，採量為主質為輔之同時嵌入式混合研究設計；研究一為量化研究，以研究者自編的「諮商專業能力自我評量表」及問卷進行調查，共獲得305位執照諮商心理師對專業能力及工作所需能力的評量與重要性排序，並進一步分析不同場域所需工作能力之差異情形。研究一之結果發現：國內諮商心理師在專業能力自評得分最高的是「實務反思」，其次是「評估診斷概念化」、第三為「倫理法律意識」；自評得分最低的專業能力依序為「行政管理」、「覺察文化差異」與「跨系統溝通」；不同訓練層級與不同工作年資在八項專業能力自評得分均達顯著差異；社區場域諮商心理師在「跨系統溝通」、「覺察文化差異」與「實務反思」等三項專業能力自評得分顯著高於學校場域者。 從研究一結果得知：諮商心理師核心能力之評量結果為：個別諮商、心理評估、危機處理、跨系統溝通、團體諮商及特定取向諮商能力等六項；不同場域諮商心理師評量目前工作最重要前五項能力略有不同；其中，對學校場域優先重要的能力是危機處理、諮詢與跨系統溝通；對醫療場域優先重要的是團體諮商、危機處理與特定取向諮商能力；社區場域優先重要的是特定取向諮商、團體諮商與諮詢。此外，不同工作年資與工作角色對工作能力的需求程度有顯著差異，以兼職為主的諮商心理師在個別諮商、團體諮商與特定取向諮商能力的工作需求顯著高於專職者。博士層級諮商心理師在特定取向諮商能力、研究與督導的工作需求顯著高於碩士層級者；碩士層級諮商心理師在諮詢與行政管理能力的工作需求顯著高於博士層級者。 研究二採質化研究設計，依大學、醫療及社區場域分組進行七次焦點團體，共訪談十五位不同場域諮商心理師，分析不同場域諮商實務運作內涵及所需的專業能力與特質。結果發現：不同場域諮商心理師被期待扮演不同專業角色，所需專業能力因其專業角色而有差異。大學場域被期待為輔導教師與行政人員角色，必備能力包括個別諮商、與學生互動的能力、對危機學生的辨識與處理、對他人與自我情緒的覺察與辨識、安撫他人情緒的溝通、實務反思、自我照顧、對倫理法律議題的敏感與因應、行政管理等九項。 醫療場域被期待為心理師角色，依醫院不同科別有特定工作任務，必備的能力包括心理衡鑑評估與診斷、個案問題概念化、多元取向諮商、安撫情緒的介入、行政管理、個案管理、倫理法律議題敏感與因應、實務反思等八項專業能力。因工作科別不同影響其專業能力的必備程度；在精神科，心理評估、心理衡鑑與診斷、個案問題概念化是必備的核心能力；自殺防治中心以初談與危機心理評估、自殺個案追蹤評估、安撫情緒與危機介入的能力為必備核心能力；在其他科別或諮商中心，以心理評估與診斷、個案問題概念化、多元取向諮商、安撫情緒的介入能力等為必備能力。 社區場域獨立心理諮商所則被定位為諮商師角色，以提供自費諮商服務、拓展社區心理推廣與維持心理諮商所的生存營運為主要任務。必備能力包括反思與自我覺察能力、敏覺服務族群脈絡與問題概念化、多元取向諮商、初步心理評估與辨識精神症狀、危機處理與轉介就醫、行政管理、實務倫理法律議題敏感與因應、演講能力等八項。 綜合本研究結果，諮商心理師必備的基礎能力包括：敏覺服務族群脈絡與服務對象建立關係的能力、對他人及自我情緒的覺察辨識、安撫他人情緒的溝通能力、實務反思及自我照顧、以及對倫理法律議題的敏感與因應等五項。必備的專業功能能力包括：初談心理評估、辨識精神症狀、危機處理與轉介就醫、個案問題概念化、撰寫個案報告及多元取向諮商能力等六項。最後依本研究結果，對諮商心理師養成訓練、繼續教育實務及未來研究提出相關建議。 關鍵字：諮商心理師 專業能力 工作場域 核心能力

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藥癮者社會支持、壓力知覺與戒癮改變階段之模式建構

本研究探究藥癮者藥癮程度、社會支持、壓力知覺與戒癮改變階段之現況、差異與關係。正式研究以613位受戒治人為樣本。研究者根據文獻建立探索性結構方程模式，並以SPSS及AMOS進行統計分析。 重要研究結果如下：1.不同性別之藥癮者其戒癮改變階段、準備改變分數有差異；2.不同主動戒癮尋求專業治療經驗之藥癮者其戒癮改變階段、準備改變分數有差異；3.藥癮程度構面、社會支持構面、壓力知覺構面與各戒癮改變階段、準備改變分數彼此間多數變項有兩兩顯著相關；4.藥癮程度、戒治時期社會支持、戒治時期壓力知覺與各戒癮改變階段結構方程模式之適配屬適當。在此類模式中，整體效果最大者為戒治時期社會支持對戒治時期壓力知覺失控感的影響；對各戒癮改變階段影響最大者為戒治時期社會支持；5.藥癮程度、預期出所後社會支持、預期出所後壓力與各戒癮改變階段結構方程模式之適配屬適當。在此類模式中，整體效果最大者皆是預期出所後社會支持對預期出所後壓力的影響；而藥癮程度對各戒癮改變階段影響效果最大。預期出所後社會支持、預期出所後壓力對沈思期、行動期、維持期未具顯著影響力；6.藥癮程度、整體社會支持、整體壓力知覺與各戒癮改變階段之原始結構方程模式之適配屬適當。預期出所後社會支持、預期出所後壓力僅對懵懂期有直接效果；7.藥癮程度、整體社會支持、整體壓力知覺與各戒癮改變階段之修改後結構方程模式之適配屬適當。在此類模式中，藥癮程度、戒治時期社會支持、戒治時期壓力知覺等潛在變項對各戒癮改變階段皆具有直接影響；預期出所後社會支持、預期出所後壓力對各戒癮改變階段具間接影響力。影響懵懂期效果最大者為藥癮程度；戒治時期社會支持或戒治時期壓力知覺則對沈思期、行動期、維持期影響效果最大。 研究者根據研究結果提出下列建議：1.建立評估戒癮改變動機之妥適制度，瞭解藥癮戒治者改變動機；2. 協助藥癮戒治者建立社會支持網絡，並延續其至出所；3.協助藥癮戒治者發展良好的壓力因應能力；4.提供個別性的處遇服務，提昇其戒癮改變動機與能力。

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從人境互動觀點探討目標結構、目標導向、情緒調整對考試情緒與應試策略之效果：條件化間接效果暨調節效果分析

本研究之目的有三：（一）探討學生知覺的課室目標結構透過個人持有的目標導向對考試情緒所產生的間接效果如何依學生所知覺的課室目標結構而定；（二）探討課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互影響；（三）分析環境因素之課室目標線索、個人因素之個人目標導向與行為因素之應試情緒調整三者對學生考試情緒與應試策略之交互作用效果。 為完成前述研究目的，本研究共進行二個研究。在研究一中，研究者抽取966位國中生為研究樣本，測量工具包括「課室目標結構量表」、「個人目標導向量表」、「考試前情緒量表」、「考試中情緒量表」與「考試後情緒量表」，蒐集的資料以條件化間接效果模式進行分析。在研究二中，本研究自台灣地區抽取三位老師、11個班級、共計280位國一學生為研究對象，以進行「課室目標線索融入數學科教學方案」之教學實驗課程，將每位老師三～五個班級隨機分派以接受「趨向精熟課室目標線索」、「趨向表現課室目標線索」與「多重課室目標線索」三種不同的教學實驗處理。除了應試情緒調整與應試策略量表，所使用的研究工具與研究一同。研究二以三因子混合設計變異數分析及三因子受試者間設計變異數分析來考驗各項假設。 本研究的發現如下： 一、研究一結果顯示：課室目標結構能透過個人目標導向對考試情緒產生「條件化間接效果」。意即，此間接效果隨著學生知覺課室目標結構強度水準的不同而變動。其中，趨向精熟課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，對負向情緒具有負向間接效果，此間接效果皆隨著趨向精熟課室水準的增加而增加；趨向表現課室目標結構對正向情緒具有正向間接效果，同樣隨著趨向表現課室水準的增加而增加，但對負向情緒無效果。 二、研究二結果顯示： （一）在課室目標線索、個人目標導向與考試階段對考試情緒之交互作用上，考試無望的三因子交互作用達顯著水準。結果指出在多重課室目標線索組中，持有多重目標導向者在考試中無望得分顯著低於低目標導向者；持有精熟目標導向者在考試後無望得分顯著低於低目標導向者。在高興、希望與生氣上，個人目標導向×考試階段二因子交互作用達顯著，結果顯示考試前與考試中的正向情緒（包括高興與希望）以多重目標導向組展現最適應之組型；考試前負向情緒（生氣）則以精熟目標導向組最為適應。 （二）在課室目標線索、個人目標導向與應試情緒調整對考試情緒與應試策略之交互作用上，就考試情緒而言，考試中焦慮的個人目標導向×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示持有多重目標導向者，高應試情緒調整者的考試中焦慮會低於低應試情緒調整者。考試後放心與希望的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。研究結果顯示，多重課室目標線索×精熟目標導向組在考試後放心與希望的得分最高。就應試策略而言，認知調整與動機/情感調整策略的課室目標結構×個人目標導向二因子交互作用達顯著。多重課室目標線索×多重目標導向組在認知調整與動機/情感調整的得分最高。情境調整策略的課室目標結構×應試情緒調整二因子交互作用達顯著，顯示對高應試情緒調整者而言，多重課室目標線索組在情境調整的得分會顯著高於趨向表現目標線索組。 本研究根據研究結果提出建議，以供國中教學、學習輔導與未來研究之參考。