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跨領域個案班級中師生互動的話語類型與過程技能教學的分析研究

從社會學的觀點來看，科學與數學都是社會實踐所建構的，是社群透過溝通與協商而達成的，這樣的了解與維考斯基的社會學習建構論頗為類似，認為師生的教學互動有助於知識的建構。本研究為了了解九年一貫統整課程裡同一個師生群體在不同學科領域裡的互動情形，採用人種誌研究法，長期觀察小學一年級個案班級在國語、數學、及生活等學科領域在教學互動的話語類型以及過程技能的應用情形。 研究分析所運用的話語編碼有四：引發對方回應的話語編碼為I，回應編為R，評論則為E，宣稱訊息為A。結果顯示，個案班級的話語類型共可分為兩大類，第一類是由教師引發的話語類型，依據話語編碼出現的規律，可再分成八種，分別是IRE，IRE，IRIE，IREA，IRsRtEs，AIRE ，ARnE，以及 IRnIRE；第二類是由學生所引發的話語類型，依照學生的意向可再分為主動引發的模式，以及在無意間引發的偶發事件等兩種。其中IRE最為普遍，除了ARnE及 IRnIRE之外，其餘的話語類型皆普遍地分佈在三領域中，只是分佈的頻率並不相同，並會隨著時間而有所不同。由學生引發的話語類型多集中在少數幾位學生身上，其成功率會隨著時間而增加，代表學生學會在情境裡說話。 在過程技能方面，溝通、觀察、分類、與推理是四種最普遍被應用在三個領域中的探索方式，應用方式有共同的，也有相異的。在教學應用的差異可分為直接應用與間接應用，前者多在生活課，後者則是在數學與國語課中。過程技能教學的直、間接應用導致了八種教學方式的差異，即參與者結構、參與結構、時間分配、感官應用、過程或目的、應用層次、應用順序，以及重覆練習等。 綜合研究結果，本研究建議在教學方面，教師應減低對學生的評論，嘗試新的話語互動方式，讓學生有較多自由表達與評論的機會，並可嘗試委派勝任，鼓勵中低地位的學生發言；在統整課程方面，可多提供問題解決的情境，讓學生有機會將過程能以解題策略應用出來；未來相關的研究可以嘗試了解學生與學生的互動，或小組互動的話語類型，以及此二者與師生互動話語類型的相互關係。

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小組合作學習在醫學校院大一生物科教學實施之成效

本研究探討醫學校院大一生物科部份實驗課實施小組合作學習教學時，學生在「生物醫學認知」、「學習技能」與「學習態度」等之表現和實施上的困難。本研究屬個案研究，樣本是某醫學校院的大一學生237位，每組5至6人，上下學期各為42組和41組。研究工具包括團體學習量表、教學目標達成問卷、各種學習歷程檔案記錄單和教學效果訪談問卷等，均經專家審查，其中團體學習量表、教學目標達成問卷，學習歷程檔案記錄單之書面摘要評量表、上台報告評量表和書面報告評量表等量化資料的信度(α)值分別為0.84、0.83、0.84、0.91和0.83，其餘記錄單屬質性資料。量化資料以描述性統計表之，質性資料則依研究者發展之編碼系統量化，之後再統計各次要面向的表現頻率，最後互相比對量化數據與質性資料的內容。研究結果如下：1.生物醫學認知方面，65.8%的學生自覺生物醫學知識有增加，而且對所探討主題的一般概念或概念關係之認知比較多，並能深刻認識和瞭解自己所專責的內容，其因果推論和認知評價等表現亦有提升，但對他組所探討的主題比較無法深入；2.學習技能方面的表現比傳統大班講述式的教學出色，如63.7%自認任務工作技能有增加，77.2%自認這些技能的表現良好；69.2%自認團隊工作技能有增加，70.9%自認這些技能的表現良好；3.學習態度方面，72.7%自覺有小組認同與參與感，48.5%喜歡學習活動，43.8%自認能養成主動學習態度，這當中以學習樂趣和小組認同的表現最好，社會態度的表現比較差。在本研究當中實施小組合作學習有下列困難，因而限制其學習效果：1.學生在高中欠缺小組合作學習經驗、背景知識不足、且外文閱讀能力不足；2.各組所探討生物學主題的切入深度不同，造成找尋和閱讀資料迥異；3.任課教師人力不足、對學生所選的主題輔導有限；4.校內圖書館藏不足；5.校內活動和課程時間的安排衝突、校內場地和設備不足，造成執行上有困難等。本研究建議未來大一生物科可繼續施行小組合作學習的教學，此外教師宜多加評量學生因果推論和認知評價的能力，以及對他組的生物醫學認知，並鼓勵學生找尋合宜的網路資料，加強學習態度的培育和評量等。

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探討量化素養的意涵與評量中學生量化素工具之開發

本研究的主要目的是透過國外量化素養的文獻探討後，試著發展出一套適合評量我國中學生量化素養的工具，在工具效化的階段，初步以410位台北地區的高一學生為施測對象。本研究進行的方式是，先採用內容分析法對國外量化素養之相關文獻作探討，再透過一份自編的評量量化素養工具與一份學生背景相關問卷蒐集資料，並進行量的分析，以下是本研究主要的發現： 一、透過文獻探討得知量化素養的意涵為個人能合理地應用量化技能，去處理或解決日常生活中與量有關的問題，而大多數學者認為所應包含的量化技能有解釋資料、估算、測量和解決日常生活中不確定性的問題。 二、本研究透過量化素養的相關文獻探討後，以四個面向來設計評量中學生的量化素養的工具(分別為量化素養中量化技能、量化素養中能力指標、量化素養中實踐情境和以不同方式呈現量化素養的題目)。本研究樣本的中學生，在量化技能中的解釋資料方面表現最好，而在估算方面表現較差；在能力指標中的量化資料詮釋上表現最好，表現較差是在量化資料的產生；在衣食住行育樂五個實踐量化素養的情境中，學生在衣方面表現最優，在行方面則表現較不理想；最後，在以文字、圖形和表格三種方式呈現量化素養的題目時，中學生在表格和圖形方面都表現不錯，而在文字方面表現較差一點。 三、在進行量化素養工具的施測過程中有些特別的發現。首先，是在施測時間方面，由於量化素養的評量並非測驗學生的作答速度，所以試題之數量要配合作答的時間，才不會使學生的答題表現受到影響；再者，是在設計量化素養的題目時，一定要留意編寫題目的情境是否是中學生在日常生活中常遇到的情形，需讓學生在答題時有身歷其境的感覺，這才符合量化素養的基本精神；最後，還有一點發現就是，若要更進一步瞭解中學生的量化素養，除了紙筆測驗外，還可再加上一些實作評量的試題，或將題目設計成兩階段式評量，可瞭解學生選擇該選項的原因。 四、由學生的背景相關問卷與量化素養的答題表現發現，愈認為學習數學是很容易的學生，他們在量化素養題本中的表現反而偏低，與部分國外學者的觀點一致，數學不好並不代表就不具有量化素養。 五、本研究除了探討整體中學生在量化素養四個面向的答題表現外，亦從學生的性別深入分析，結果發現男女生在量化素養各方面的表現上，大多沒有顯著差異，除了量化素養的能力指標「能透過估算的方法產生量化資料」外，程度相當的男女生在該量化素養的能力指標之表現有顯著差異。此結果與國外的量化素養文獻有些不同，因為量化素養是一般大眾都應具備的基本能力之一，理論上來說，不會因性別不同而有能力上的差別，就像閱讀和書寫的能力，並不會因為男女而有所不同。

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高中二年級女學生科學家意象及其性別取向之關係研究

摘要 本研究旨在探討高中女學生之科學家意象及其性別取向的關係，研究對象為高二自然組和社會組女學生各兩班共118人。以主題統覺測驗收集學生持有的科學家意象，並以語意分化量表分析學生之科學家、人文學家、男生、女生和自我意象間的關係。研究主要發現如下： 一、自然組與社會組女學生科學家意象的差異 （一） 對於女科學家的成功歸因而言，社會組相較自然組有較多外在不穩定不可控的歸因。 （二） 對於男科學家成功歸因而言，自然組相較社會組有較多外在穩定不可控的歸因。 二、科學家形象的性別取向與自我形象的性別取向關係 （一）在科學認同程度不同的組群中，認同科學的學生（自然組女學生），自我形象的性別維度和科學家的性別維度相符（皆具男性特質），而和人文學家的性別維度相差較多；而認同人文者（社會組女學生）自我的性別維度和人文學家的性別維度相符（皆具女性特質），而和科學家的性別維度相差較多。 （二）在性別認同程度不同的組群中，較認同女性者（女性化者），自我形象的性別維度和女生的性別維度相同（皆具女性特質），且科學家形象、人文學家形象亦皆位於女性維度；而較認同男性者（男性化者），自我的性別維度和男生的性別維度相同（皆具男性特質），而科學家形象亦位於男性維度。