中原大學特殊教育學系學位論文
中原大學,正常發行
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本調查研究在探討桃園縣專業團隊到校服務身心障礙學生之情形、困難、模式及建議。研究者以桃園縣教育處所提供目前有到校服務身心障礙學生之專業團隊成員(物理治療師、職能治療師、語言治療師、社工師、心理治療師)名單中先電話邀請專業團隊人員參與焦點團體座談，再於2011年3月26日至2011年5月1日以三次焦點座談會方式收集資料進行研究。主要研究結果摘要如下： 桃園縣專業團隊成員仍秉持熱情及使命感參與在校身心障礙學生的各種服務，雖然仍有一些困難有待克服，但專業團隊成員仍願持續參與這個有意義的工作。專業團隊成員提供多元化的專業服務內容帶給老師及家長實質的幫助。專業團隊成員與教師之間的默契亦顯不足，且學校老師經常變動造成服務上的困擾。 現階段專業團隊成員對身心障礙學生服務的模式大多採用多專業的模式，因服務時數不夠，沒有更多的時間可以讓專業團隊成員互相討論。 學校在召開個別教育計畫(Individual Educational Plan,IEP)會議時，很少邀請專業團隊成員出席，故專業團隊成員不常參加學校召開的IEP會議，其中的原因有待探討。 專業團隊成員表示增加服務時數是當前急需解決的問題，此外亦建議建立彈性的服務時數安排，及加強建構線上資訊系統以連絡服務資料互通的功能。建立駐校的專業團隊，以社工的專業為專業團隊成員間的協調者(coordinator)，連繫各專業的溝通管道。 本研究結果建議對家長宣導專業團隊服務對身心障礙學生之意義，並建立家長配合「權利」與「義務」的觀念以配合專業團隊提出的建議，並由社工師督促達家長在家落實服務目標，達到服務身心障礙學生的成效。且為專業團隊成員召開聯繫會報，專業團隊成員、家長、教師彼此共識團隊合作的理想。教育處支持下達到為物資障礙者更優質的到校專業團隊服務。
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本研究之目的在探討應用課程本位注音符號測量以提升國小一年級學習低成就學生注音符號能力之成效。以三位國小一年級注音符號學習低成就學童為對象，採用單一受試研究法之跨受試多探試實驗設計，於攜手計畫期間進行為期六週，每週四節課之一對一補救教學。 本研究之自變項為結合「課程本位注音符號測量」與注音符號補救教學，監控個案的學習情形並隨時根據個案的測驗結果來調整教學內容。依變項為個案於「課程本位注音符號測量」之「注音符號念讀 – 單音」、「注音符號念讀 – 拼音」、「注音符號聽寫 – 單音」與「注音符號聽寫 – 拼音」分測驗答題正確率所形成之「注音符號整體學習成果」。研究結果顯示： 一、應用課程本位注音符號測量於注音符號學習低成就學生的補救教學，能提升學童注音符號整體學習成果。 二、應用課程本位注音符號測量於注音符號學習低成就學生的補救教學，參與學童的整體注音符號能力表現能夠達到同儕在相同測量中之表現。 三、應用課程本位注音符號測量於注音符號學習低成就學生的補救教學，可有效提升參與學童在國小注音符號能力診斷測驗之表現。
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摘 要 本研究旨在建構出一套「學校本位支持系統」以滿足桃園縣一所國中普通班教師、普通班身心障礙學生及其家長對學校支持系統的需求。為了解學校支持系統的實施現況，與身心障礙學生、教師及其家長接受支持服務的歷程與需求，本研究選定研究者服務之學校，透過個案研究的方式，歷經前置階段、建構階段及成效評估階段，確立學校本位的支持系統，並獲致以下的研究結論： 一、在支持系統前置階段的需求調查方面 （一）普通班教師對學校支持系統的需求包含特教知能研習的辦理、調整課程（含簡化教材）的方法、特殊教育的教學策略、減少班級人數及上課節數及緊急事件的人力支援。 （二）身心障礙學生的對學校支持系統的需求包含課程及教材調整、評量方式及評量標準的調整、教師適時個別指導及社交行為的改善。 （三）身心障礙學生家長對學校支持系統的需求包含提供親職教養策略、特殊教育研習及提供家庭支援服務。 二、在支持系統的建構階段，有三項重點： （一）支持系統的建構應考量學校教師、家長及學生需求。 （二）支持系統的建構應兼顧身心障礙學生全方位及獨特的需求。 （三）支持系統的建構應經過校內人員討論並發展「學校本位支持系統」。 （四）提供支持服務時應與學校行政單位分工合作、密切聯繫。 三、在支持系統的執行成效方面，有以下六點成效 （一）支持系統能提供教師在教學輔導時必要的支援。 （二）支持系統改善了個案學生的社會行為。 （三）支持系統無法解決普通班教師所有的困難。 （四）支持系統提供的服務可再更充足，並具彈性。 （五）支持系統提供家長更多資源。 （六）支持系統的介入改善身心障礙學生的適應問題。 根據研究發現，本研究針對普通班教師、身心障礙學生家長、學校行政人員及未來研究提出建議。 關鍵詞：身心障礙學生、支持系統、融合教育
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本研究之目的在探討語意構圖教學法與文句脈絡教學法對增進國小中年級資源班學生閱讀理解表現之成效，進一步比較何種詞彙教學法的教學效果較佳，並了解維持效果。本研究以三位國小中年級資源班學生為研究對象，採單一受試研究法之交替處理設計方式進行實驗教學。自變項為語意構圖教學法和文句脈絡教學法二種詞彙教學活動；依變項則為閱讀理解表現，閱讀理解表現包含「了解基本事實」、「推論」、「比較、分析」、「摘取文章大意」等四個向度。在教學實驗過程中，收集三位學生在「自編國小中年級閱讀理解測驗」的答對率，以分析不同詞彙教學法的教學成效。 本研究結果如下： 一、語意構圖教學法能增進國小資源班學生閱讀理解表現。 二、文句脈絡教學法能增進國小資源班學生閱讀理解表現。 三、語意構圖教學法對增進國小資源班學生的閱讀理解之效果優於文句脈絡教學法，但成效穩定性不足。 四、語意構圖教學法對國小資源班學生的閱讀理解成效維持效果不佳。 根據上述結論，研究者分別對實務教學與未來相關研究提出具體建議。
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本研究的主要目的在探討整合歷程的限制式寫作教學對提升國小六年級學生寫作表現的成效。研究中的「整合歷程的限制式寫作教學」係以過程導向寫作教學理念為基礎，針對兒童在寫作「計畫」、「轉譯」、「回顧」等歷程所需之協助，藉限制式寫作的「圖表式」、「圖表賞析式」、「賞析式」、「改寫式」、「仿寫式」、「擴寫式」、「改正式」等題型，及其與範文賞析、心智圖繪寫、同儕互校等策略之結合，設計形成一套重視過程性協助的寫作課程。 本研究以桃園縣祥安國小兩個六年級班級學生為對象，採準實驗不等組前後測設計，對實驗組班級實施「整合歷程的限制式寫作教學」，對對照組班級實施「一般作文教學」，比較為期十二週，每週二節課的寫作教學前後，兩組學生在「寫作能力」及「寫作歷程表現」二方面的差異。資料處理以學生在「作文測驗」前測的總字數、「作文評分表」得分及「寫作歷程量表」前測分數為共變量，以不同教學方法為自變項，以後測與追蹤測的總字數及各項得分為依變項，進行共變數分析，藉以判別「整合歷程的限制式寫作教學」之立即性與持續性效果。 研究結果顯示： 一、接受「整合歷程的限制式寫作教學」之實驗組學生在作文測驗後測與追蹤測的總字數上，顯著優於對照組學生；表示「整合歷程的限制式寫作教學」對於作文總字數的提高，具有立即性與持續性的效果。 二、接受「整合歷程的限制式寫作教學」之實驗組學生其作文後測作品在作文評分表「組織結構」、「內容思想」、「可讀性」及「全量表」等各項得分上，顯著優於對照組學生；表示「整合歷程的限制式寫作教學」對於此些寫作能力之提升，具有立即性的成效，但對於「基本機能」的立即影響不顯著。 三、接受「整合歷程的限制式寫作教學」之實驗組學生其作文測驗追蹤測作品在作文評分表各個分量及全量表得分上，顯著優於對照組學生；表示「整合歷程的限制式寫作教學」對於這些寫作能力之提升，具有持續性的效果。 四、接受「整合歷程的限制式寫作教學」之實驗組學生在寫作歷程量表後測及追蹤測的各個分量及全量表得分上，顯著優於對照組學生；表示「整合歷程的限制式寫作教學」對於寫作歷程表現的促進，具有立即性與持續性的成效。
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本研究旨在探討智能障礙學生是否能學會自我教導策略，並應用自我教導策略在搭公車的學習成效。研究方法採用「跨受試多探試」實驗設計，研究對象為特殊教育學校高職部智能障礙學生三人，一共進行每周六次，為期十周之實驗教學。自我教導策略的學習效果之評量是在教室模擬情境以研究對象在「自我教導策略學習效果評分表」之正確率作為指標；而應用自我教導策略搭公車之學習效果之評量則是在真實情境，以「應用自我教導策略搭公車學習效果評分表」之正確率為指標。以視覺分析及簡化時間序列分析方法，檢驗其立即、維持及類化成效，並進行錯誤類型分析。 本研究發現高職部智能障礙學生能學會自我教導策略並且能成功的應用在搭乘公車的表現上。不但有良好的立即效果，而且能應用到三條沒教過的新路線；教學結束兩週後，仍舊維持良好的保留效果。參與者在搭公車時最常見的錯誤類型有包括：選擇錯誤的公車號碼、在錯誤的站牌等車、下車時，未能檢查站牌名稱。參與者碰到的問題是下是錯站，但是他們都能有效解決此問題。
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本研究目的為探討應用手勢溝通教學提升發展遲緩幼兒溝通能力成效。研究對象為三名22-31個月發展遲緩幼兒。研究方法採用單一受試之A-B-A`倒返實驗設計，共分為基線期、介入期與維持期三階段。自變項為手勢溝通教學方案，依變項為受試者之溝通行為。研究者收集資料結果繪製成曲線圖，並進行視覺分析，用以解釋發展遲緩幼兒接受手勢溝通教學後，其溝通行為的改變。本研究的主要發現如下： 一、手勢溝通教學有助於改善三位發展遲緩幼兒溝通能力。 二、手勢溝通教學對三位發展遲緩幼兒在維持期溝通能力也有成效，尤其是在主動口語表達部份成效最佳。 三、家長與老師均支持手勢溝通教學對三位發展遲緩幼兒在溝通能力的改善。 研究者根據上述結果，分別針對手勢溝通教學及未來相關研究提出具體之建議，提供其他研究者作為參考，並作為發展遲緩幼兒早期療育教學介入的方案之一。
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本研究基於融合教育課程調整的理念，探討一位普通班教師與一位特教教師以國中英語課程為核心的合作歷程，針對兩位身心障礙國中學生在普通班學習英語所遇到的問題進行課程調整及策略介入。研究者透過觀察、訪談、省思札記等資料了解兩位身心障礙學生在整個研究歷程的學習表現和改變，以及兩位教師對合作歷程的看法及其專業成長。本研究以行動研究的方式進行，研究結果如下： （一） 普教與特教教師針對身心障礙學生於普通班英語學習的課程調整階段有三，包括「茫然的摸索期」、「漸進的調整期」及「嶄新的合作期」。過程中二位教師從摸索到團隊合作，共同協助身心障礙學生在普通班學習更順利，亦落實融合教育精神。 （二） 在合作的歷程中遇到的問題，包括了學生學習動機不足、課程難度太高以至於調整不易、課程調整耗費時間、無法兼顧所有學生需求、紙筆測驗評量方式不適合及教學設備缺乏等。 （三） 針對問題，所採取的策略包括與學生進行個別獎勵制度的約定、於輔導課加強學習動機、同儕協助、教師團隊合作設計課程、調整評量方式及改善教學設備等。 （四） 整體來說，課程調整對身心障礙學生在普通班的學習態度和動機有正向的影響，但對其學習成績則無明顯成效。 （五） 二位教師對共同合作進行課程調整都抱持正向想法，亦表示透過這樣的歷程，其專業有所成長。
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本研究旨在探討學前特殊幼兒與一般手足之互動困境、家長解決策略與促進良好手足互動關係之方法。研究對象以立意取樣的方式，選取兩個家庭，每個家庭有特殊幼兒1 名、手足1 名、及其父親和母親，總共8 名。本研究採質性研究法，真實進入兩個家庭，透過訪談及觀察，蒐集家庭內手足間與親子間互動的相關資料；爾後，再以「開放性編碼」、「主軸編碼」、「選擇編碼」等方式作資料分析。 主要研究發現如下: 一、特殊幼兒常使用非口語溝通方式與一般手足互動。 二、特殊幼兒與一般手足互動困境之三項可能因素：(1)手足間缺乏互動經驗難以培養親密的依附關係；(2)認知差異以致於無法合作互動；(3)特殊幼兒過於依賴父母的協助，使互動無法順利進行；(4)一般手足對特殊幼兒的不了解；(5)父母缺乏對手足衝突問題的解決策略。 三、父母面對手足互動困境之可能解決策略：(1)針對遊戲困境，母親藉由親自參與遊戲，教導特殊幼兒正確的遊戲規則，並賦予一般手足教導的責任；(2)針對手足衝突的困境，母親介入當裁判或採取減少手足互動機會的預防策略，以避免衝突的發生。 四、二種可促進特殊幼兒與一般手足互動之方法:(1)藉由遊戲建立二者的對話平台﹔(2)尋求家庭內其他成員的支持與協助。
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本研究旨在了解國小自足式特教班教師對教師助理員的角色期望與角色實踐、對教師助理員角色期望與角色實踐間的差異以及比較不同背景變項的特教教師對教師助理員角色期望與角色實踐的差異。 本研究以桃竹苗四縣市設有教師助理員的自足式特教班教師為研究對象，採普查的方式，以自編問卷進行資料蒐集，並將所得資料以次數、百分比、卡方考驗等方式進行統計分析處理。研究結果如下： 一、國小特教班教師對教師助理員的角色期望，除了在「支援學校行政業務」的層面較低之外（22.2％），其他在「生活輔導」、「協助教學與評量」、「協助班級事務及聯繫」、「協助促進融合」與「專業倫理」等五個角色層面的期望百分比都在70％以上。 二、國小特教班教師認為教師助理員在不同層面的角色實踐度不一，以「專業倫理」的角色實踐最高，「支援學校行政業務」最低。 三、國小特教班教師對教師助理員的角色期望與角色實踐間有差異，角色期望皆高於角色實踐。 四、比較不同背景變項的特教教師對教師助理員角色期望，發現不同性別的特教教師對教師助理員在下列角色職責上有差異（1）協助維護學生參與校外教學活動之安全；（2）協助學生轉換上課場所；（3）協助整理及維護教室整潔；（4）避免介入特教教師專業間的爭議；（5）在沒有老師的許可下，不和家長討論學生的學習狀況等事宜。不同年齡的特教教師對教師助理員在（1）協助教師進行六大領域的教學；（2）協助教師與普通班老師傳達事項的角色期待有差異。 五、比較不同背景變項的特教教師認為教師助理員的角色實踐，發現不同學歷的特教教師認為教師助理員在（1）協助教師製作教材、教具；（2）協助特教班學生與普通班學生進行社會互動的角色實踐有差異。不同班級學生人數的教師認為教師助理員在（1）重視學生的尊嚴及孩子的自我價值；（2）用心成為學生學習的好榜樣；（3）平等對待來自於不同環境背景的孩子…等角色實踐有差異。 本研究根據發現及結論，研究者提出若干建議供教育主管機關、學校行政單位、特教班教師、教師助理員及未來研究之參考。