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現代漢語焦點句"是...的"已然義的分析與教學

本文探討現代漢語焦點結構即“是…的”句式。研究有關這方面的文獻，雖然在過去提供了豐富的見解，然而已有的研究大都注重 “是”、”的”詞性的辨析，研究範圍大體上仍以句法功能為限。事實上他們的作用不只限於句法平面，尚有篇章功能。由於各家從不同的角度來論述”是”與 “的”在焦點”是…的”結構中所扮演的角色，因此分析出來的結論也不完全相同。如 “是…的”句式是焦點、還是話題；結構是分裂還是嵌套，以及它與”是”字句、”的”字結構的界限在哪裡？這些問題都與 “是…的”焦點句的界定息息相關，但在我們使用的教材上卻未作系統性的介紹，以至於中高級漢語學習者仍有這方面的問題。 有鑑於此，本文於第二章以六篇文獻為代表，指出各家觀點不同的語言事實並嘗試結合語義、語法及語用各方面，對現代漢語焦點”是…的”句式作一套完整的描述與詮釋，從中找出與本文相關的語義、語法及語用論點。在說明”焦點結構”的定義之前，我們必須先釐清與它相關的幾個概念，包括『焦點』、『主題』、『預設』、『信息』及『分裂句』。 第三章是本文的核心章節，根據前文提出 “是…的”的定義，及典型的 “是…的”句。從歷時的角度觀察“是”的演變，及與 “的”結合之關係，並提出在”是…的”框架下，有時不可任意省略 “是”或”的”。所謂的『焦點』(focus)這個概念是功能上的屬性，代表說話者所要傳達其凸顯的信息，它能以不同的媒介來表達，在音韻上如音高、音長、音量或語調的變化；在詞彙上如疑問詞的使用；在句法上如刪除、重複、焦點結構的運用；而在語用上則包括上下文的輔助以及說話者的背景知識和社會關係的影響等。 第四章根據第三章定義觀察學習者的偏誤情形，是受到句法結構”等同句”、”名物化”的影響、或是受到母語干擾、過度泛化、教材編寫以及學習策略的影響。根據過去文獻及作者所蒐集到的偏誤語料，依照偏誤的性質將其歸納分類，以此進行分析。 第五章根據前兩章的分析結果提出鄧守信的教學語法，建議教學排序，以供華語教材編寫者或華語教學者為參考。 第六章作結論並指出本文不足之處，以待日後相關研究者繼續深入探討。

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意願動詞「想」、「想要」、「要」之語義與語用分析

本文從語義及語用的角度對現代漢語意願動詞「想」、「想要」、「要」這組近義詞，進行功能性的對比。這組詞由於意思和用法相近，使得外籍學習者常常有使用錯誤並出現難以掌握的情形。本研究著重於從認知的角度去探討現代漢語這三個意願動詞呈現的語意特徵、試圖找出三者的語義共性及殊異性，並逐一分析其句法搭配規則及語用上的表現。 研究中發現「想」、「想要」、「要」以助動詞的形式出現時，都具有「主觀的意願」義。「想」呈現的是靜態，隱藏於內心的意願。而「要」則是動態的，決定行動之意願。「想要」一詞是近代漢語演變過程中大量存在於口語中，卻被忽略的詞彙。趙元任(1984)認為「想要」跟「要想」都跟「想」同義，然而研究中也發現，從歷時的角度來追溯，它是從「欲」字演變而來。《現代漢語辭典》中“欲”的解釋為:想要、希望 ， 如「欲蓋彌彰」，「欲加之罪，何患無辭」。雖然“想要”是由 “想”與“要”兩個獨立的詞所構成的，但它除了具有「強烈的嚮往」義之外，所呈現的主觀意願強弱也不同，因此「想要」應可成為「詞彙」而非僅是「想」義而已。 本文同時也以合作原則、禮貌策略等理論來探討「意願動詞組」在對話交際中所扮演的角色。希望透過分析使讀者對其語用功能能有更深入的了解。文末以「教學語法」之原則為指標，對目前市面上常用的漢語辭典進行相關內容之檢視，同時對詞典的編寫提出建議。

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針對泰籍之中高級華語學習者的觀光華語導遊教學網站設計研究

觀光產業是本世紀產業之星，世界各國莫不戮力於觀光產業的發展。泰國是亞洲最早發展觀光產業的國家之一，經過連續推出大型的國際行銷活動與近年來所推廣的醫療觀光（Medical Tourism Cluster）受到高度重視與收到實際效果。隨著中國大陸、台灣的經濟成長，近年訪泰的旅遊者及華語人士旅遊者急速增加，使得泰國華語導遊人才嚴重缺乏。因此，需要培訓專業觀光華語導遊，以為解決其供不應求的現象。 本研究以教學系統設計（ISD）理念Dick & Carey（1990）為本論文研究過程的依據，將發展出適合泰籍之中高級華語學習者的觀光華語導遊教學網站，目標為提升學習者在觀光華語導遊方面的專業語言技能。本研究的過程分為：分析學習者的需求、搜集整理相關文獻資料、進行相關教學與教材資源評估、界定教學內容、網頁設計的規劃及範疇、製作網站範例等主要階段，隨後則進行評鑑與修正。本研究之受訪對象計有69位學習者來自泰國四所國立大學的學生、10位泰國華語教師及3位泰籍華語導遊。從問卷調查及訪談中發現，觀光華語導遊教材的數量在市面上相當缺乏。大多數學習者認為多媒體教材最有助於學習效果。本網站之教學內容包含：「導遊實務」、「觀光華語導遊課文」及「華語觀光景點」，其課文共分為十個單元，每一單元均以六個教學步驟為固定學習流程來呈現。 經過形成性評估及修正階段。最後，透過37位學習者以及6位泰國教師進行使用者使用網站之滿意度評鑑。研究結果顯示，學習者與教師對網站的各種設計給予很高的評分，媒體之應用為本網站應加強之處。學習者滿意度評鑑整體總平均為4.066分、教師滿意度評鑑整體總平均為4.179分；問卷調查結果，表示本網站各方面的設計符合學習者的需求。

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現代漢語「是......的」句次結構分析與教學語法

以往漢語語法學界對於語法規則的描述，依理論基礎的不同而分別從語義、句法、篇章、認知等層面界定，對「結構」的看法，亦從過去只重視句法結構而將視角擴大到語義、篇章、認知等方面。但由於經常將理論語法的研究成果直接應用於教學上，在未加取捨及判斷下，使得學習者成效不佳而一再產生偏誤。 本論文從討論「結構」的內涵出發，透過教學語法對語法點的界定和分類系統，歸納出以學習者為考量訴求的「語法結構」內涵及一套分析「次結構」的方法學。我們主張「一個語法點就是一個語法結構」，而「結構」應該涵蓋「功能結構」、「句法結構」、「語用結構」三方面的內容。「結構」又被分解為不同的「次結構」， 因此有「語義功能次結構」、「句法形式次結構」、「語用次結構」的分別。在鄧守信（2009）對語法點的描述原則下，我們提出「功能次結構」方面，必須包括「句法功能」、「語義功能」、「交際功能」；「形式次結構」必須包括「基式結構」、「變形結構」、「變式結構」。形式結構必須在功能結構的基礎上進行，並採取最貼近該語法點功能結構內涵的呈現方式。 在建立了次結構分析的方法學後，我們透過整合理論語法的研究成果以及實際的語料統計，替「是……的」句進行次結構分析，將「是……的」句定名為「焦點句」具備「積極的聚焦功能」，其下又分為「聚焦於已知事件的相關細節」、「聚焦於對句中命題的評價」兩個語義功能次結構。在功能次結構的基礎下建立了七個「是……的」句的基式結構，以及相應的變形結構、變式結構。 最後，通過教學語法的多項排序原則，替「是……的」句的七項基式結構進行次結構的排序，以期提供理想的「是……的」句語法規則及教學模式。

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初級華語口語課程設計 －以越南學生為對象

由於一些地理、歷史的原因，越南的語言、文化在漫長的發展歷程中深受中華文化的影響。就越南語而言，這些影響到現在還在越南語的詞彙、語音中留下痕跡。越南人因此在學習華語過程中有了相當多的優勢，但同時也受到自己母語所造成的一些困擾。在本論文範圍內，筆者主要從探討初級越南學習者的口語表達特點入手，最後目標為設計出有針對性的口語課程，盡量發揮他們的學習優勢、避免母語的干擾、提升初級越南學習者的口頭表達能力。 筆者在研究過程中發現，越南學生在學習華語口語時比較快掌握、記得詞彙，特別是跟漢越詞相對應的一部分詞語；而發音、語法是比較突出的難點。越南學生發音時常發錯聲調，尤其是第一和第四聲、一些聲韻母比較難掌握（如捲舌音zh-ch-sh；送氣音q、c、ch等）。這些因素影響了說話的準確性、降低溝通效果。對華語語法，大部分受訪者認為不太難，但初級學習者說話時卻常犯語法錯誤。特別是在說長句子裡，因為越南語和漢語在語序上有所不同，學習者更容易把定語、狀語、補語等句子成分排錯位置。 針對越南學生的這些口語表達特點、筆者在教學設計部分主張利用漢越詞的優勢提高學生學習與記憶詞語的效果，同時透過一些練習形式和技巧加強學生的對聲調、聲韻母的掌握。比如使用強調法、音圖、詞卡等方式來練習和糾正學生的發音。在語法訓練上增加一些語序練習、訓練學生能說出比較完整、標準的句子來進行溝通。課程裡的各種練習都很注重真實語境，希望透過圖片、會話錄音能讓學習者更生動、自然地體會與掌握華語。

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漢語副詞「還」之語義、篇章、語用功能及其教學應用

現代漢語副詞「還」功能相當豐富多樣，在實際使用上又易與其他近義詞發生誤用。因此，本文依Halliday的三大語言純理功能為主要架構，以語料庫為本分析「還」的包括核心語義及篇章、語用功能，以立體地呈現各個層面的漢語副詞「還」，為各種「還」的用法教學提供基礎。 本研究主張，漢語副詞「還」的核心語義為「持續」，因投射於不同序列而有不同的表現：在時間軸上，表示預期某情狀在參照時間時已結束，但實際上該情狀仍持續；在抽象空間中，將各成份排序後，表示原預期涵蓋範圍止於序列上的某成份，但實際上仍包含該成分後的其他成分；在程度序列上，則表示原預期所修飾的對象不在該程度的門檻內，但主觀判定仍符合該程度的標準。 在篇章功能部分，「還」為一順向銜接成分，範距可為句內或跨句。在句內時功能主要為連接新成分，範距為跨句時則經常有轉換、開啟新話題的功能。在時間軸上的「還」標示兩個命題間的不連續性，常與「就」或因果句、轉折句的前一分句搭配做為背景。在信息結構方面，「還」為一焦點敏感算子，標記某成份在與其他類似事物比較後，具有其中之一的某特性，並斷言該成分為具有該特性的集合中的一份子。當具對比性時，「還」的關聯方向可為左向或右向；不具對比性時，「還」的焦點則為句尾焦點。 至於在語用層面，為能符合「還」所處的各種序列，本文針對漢語副詞「還」的預設重新做出以下定義：一、存在某預設集合，「還」所斷言的成份與該集合具有相同屬性。二、某狀態／屬性在該序列上預期或可能的不存在。「還」的核心語用功能為表「不在預期內」，依語境可為正面或負面評價，其語用功能依搭配的語氣類型功能而不同，可表訝異、不滿、讚嘆等態度，在請求時更有表委婉的作用。 最後本文分析四套教材中關於副詞「還」的教學或使用情形，再依語料分析結果，做出副詞「還」的教學排序，並提出教學時應留意的重點，設計相關例句與練習，以期對學生習得副詞「還」的各項用法有所助益。

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現代漢語「也」與日語相應形式之對比分析及教學應用

漢語副詞「也」，在現代漢語使用頻率中，可說是使用頻率相當高的詞彙。「也」和日文語的提示助詞「も」（mo）有相應的部分，如：「我也去」，句中的「也」可直接對應為「も」（mo），而且句法位置都相同，但有時「也」卻無法與「も」（mo）相應，如「這張畫也還拿得出去」。不相應的部分，常造成日籍學習者的偏誤。 有鑑於此，本文根據Halliday (1985，1994，2004)的三大語言純理功能為主要架構，藉由文獻探討，找出「也」的核心功能，同時透過自行建置的漢日對譯語料庫，討論「也」在語義、語法-語篇及語用三個層面的功能，之後與日語對比，試圖找出與「也」相對應的日語形式。 從文獻探討中得出「也」的核心語義為「異中有同」，內建了在同類範圍中必有兩個以上要素的集合概念。同時進一步以「也」的核心語義為基礎，推論「也」的邏輯語義可為「相似添加」、「對立添加」、「極性添加」和「全括添加」四類。從漢日對譯語料庫中得知「相似添加」的出現頻率最高，應為「也」的基本類型。延伸到語篇層面，得知「也」的管界範圍可小自詞組，大至跨段，甚至可超出句子的形式範疇，存在於聽、說雙方的共知中。這都是與「也」的核心概念相關。由於「也」本身具有要素的集合概念，同時又為「焦點敏感算子」，其在語義上所指向的要素，就帶有對比性。另外在語用層面，「也」具有反說話者預期並從中產生落差語氣的語用功能。以Horn(1984)的Q原則和R原則來看，說話者是透過預期與事實值的落差，達到諷刺或委婉的效果。 將「也」與日語對比，發現半數以上比例可與「も（mo）」對應，而有17%與「ても（temo）」相對應。由於「も（mo）」為提示助詞，主要功能就是使文中某個要素更加顯著，並產生對比效果，這個特性使得「も（mo）」在語篇上與「也」有很高的相似性。至於語用層面，「も（mo）」也具有「出乎預料之外」的功能，但不具有「委婉／詠嘆」的功能。 最後分析現行對日華語教材，將對比結果落實至教學排序與教材編寫中，以利於教師教學和學習者學習。

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現代漢語數量定語組的語法意義、篇章、語用分析及教學應用

綜觀漢語語言學論述，「數量定語組」以「量詞」為討論中心，位置多半放在漢語詞類介紹。而其內容則以量詞的分類、量詞與名詞的搭配為重心。而觀察對外華語的教材，「數量定語組」同樣以「量詞」為教學中心，教學時間點絕大多數在初級的最初幾課，內容則不談量詞的分類，而以量詞與名詞的搭配，以及數量定語組的句型變化為主軸。有鑑於此，本文以語法意義、篇章及語用三大層面為架構，將數量定語組系統性地整合、分析。 在語法意義的層面上，本文由數詞、量詞的成分加以探尋，總結數量定語組的語法意義有三：「計數義」、「計量義」與「分類義」。而面對數量定語組的三個句式，語法意義穩固不變，即使省略式1和省略式2會依著語言形式的省略而缺省相關的語法意義上，但其意義並非完全消失，而能藉由其他語言成分或受話者自行補足。在篇章層面上，本文從指稱加以探究，完整式與省略式2主要指稱無定詞組，然與其他語法成分結合時，可能產生改變，也可能違反信息結構原則；而省略式1同樣以指稱無定詞組為主，然而當省略式1與其他語言成分結合時，便隨之改變，甚至違反信息結構原則。說明語言成分上的限定，凌駕於信息結構的約束。而語用層面上，本文認為省略式1有「弱化」的語用功能，能削弱發話者的主觀態度，形成輕鬆、隨意的情境；而當完整式表達泛指時，則產生「情感投入」的語用功能，使受話者更能投入到情境之中，感同身受。 最後，本文檢視四套經典教材內容，教材都在初級程度時介紹數量定語組的語法，但較缺少對數量定語組及其成分簡明清楚的說明，也缺乏在篇章、語用層面上的說明。因此，本文提出幾點教學建議，認為應先建立數量定語組的概念，說明以簡要為宜。其次，依序由語法規則、句式、語法意義的介紹，再進入語用及篇章層面的教學及練習。此外亦應考量學習者母語，使數量定語組的教學更為完整，能兼顧系統性與實用性。

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現代漢語副詞「再」之語義、篇章和語用分析

現代漢語副詞「再」為高使用頻率的副詞，經常被拿來與「還」、「也」、「又」三個副詞作比較；但近十年來在臺灣地區，四個副詞中，僅有「再」缺乏專門探討研究的論文。因此，本文的研究目的，在於為「再」做一涵蓋語義、篇章、語用三個層面的全面性研究。 　　語義層面為探討「再」的多義現象，我們透過歷時語義的輔助和文獻、語料，釐清了「再」的各語義義項。後藉由語料的分析統計，找出「再」的核心語義為「重複」義，並討論該語義與其他語義的衍伸關係。 　　在篇章層面，「再」的篇章功能承接「再」於複句中的連接功能而來。「再」銜接的前後項關係可為表「後時順序」或表「並存型追加」；同時以信息結構的角度來看，「再」具有推進敘事的前景功能。此外，經由分析發現，當「再」的功能為「並存型追加」時，通常可以省略，形成典型的「篇章標記」。 　　而在語用層面，「再」本身的語義預設結合語境後，即產生「再」的語用預設，可使雙方的交際順利進行。從語氣類型來看，說話者透過選擇「再」與否定句或假設句、疑問句或祈使句的搭配，在溝通上對受話者產生不同的語用效果。「再」還具有「時間推延」的作用，說話者為了顧及禮貌，不願意直接拒絕受話者的提議，於是在言語上採取迂迴、模稜兩可的說話方式，以敷衍或婉拒對方。 　　最後，本文檢視了四套目前主要通行的華語教材，針對「再」的教材編寫提出建議。同時，根據教學語法理論與研究結果，從各層面提出對「再」教學排序的建議，並設計教學簡案，希望將研究理論實踐於教學應用之中。

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英漢雙語學童聲韻覺識及詞素覺識與英漢認字能力之相關研究

本研究探討雙語一年級及五年級學童聲韻與詞素的覺識與英、漢語認字的相關性，以及上述兩種覺識能否跨語言預測文字認讀。英、漢聲韻覺識測驗皆採用聲母刪音測驗。英語詞素覺識採複合詞測驗及派生詞測驗；漢語詞素覺識採同音詞素測驗及複合詞測驗。結果顯示，以語言內的預測力而言，聲韻覺識與漢字認讀相關，但在控制了詞素覺識後，其相關性變得不顯著。相反的，漢語詞素覺識在控制了漢語聲韻覺識後，仍能有效預測漢字認讀。在英文認字方面，其結果與漢字認讀相似。英語詞素覺識比英語聲韻覺識有更好的預測力。以跨語言的預測力而言，英語派生詞覺識可以跨語言預測漢字認讀，而此預測力獨立於漢語聲韻覺識與詞素覺識之外，所以英漢聲韻、詞素覺識的綜合指標能更有效的預測漢字認讀。此結果建議雙語學校於漢語安置測驗時將英語派生詞的能力列入考量，以為雙語學童做最能反應該學童語言能力的安置。