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高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練經驗之研究

本研究意在探討高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練，並實踐督導的經驗；研究目的包含：（1）瞭解輔導教師參與本研究督導員訓練的動機、學習狀態與收穫；（2）瞭解受訓輔導教師於訓練前至受訓後一學年期間的焦點解決督導員準備度、督導實踐經驗及其轉變；（3）瞭解受訓輔導教師之焦點解決督導員發展與實踐的影響因素；以及（4）對於學校輔導教師督導員之培訓與實施提出建議。 本研究於「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案形成後，獲得16位高中職輔導教師參與訓練及研究。訓練方案第一階段為7.5日、共45小時的課程；第二階段則讓受訓者進行督導實踐，並進行三次督導會議，亦於訓練結束後一學年進行一次督導會議、每次皆歷時三小時。基於質化研究取向，本研究蒐集一次「焦點團體訪談」、12份「個人深度訪談」、5份「追蹤性個人深度訪談」等質化資料，依「主題分析」的方法進行資料整理及分析；並有32份作業與四次督導會議內容，作為本研究之輔助性資料。得出研究結果包含以下四部分： 一、參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案的動機與態度 「參與訓練方案的動機」包含輔導教師與督導員面向之專業發展的意願與使命感；對於焦點解決取向具持續學習興趣並以督導員角度推廣之意願增減；人之因素的吸引：對焦點解決中心團體與講師的喜歡及需求。而「受訓前對於成為『輔導教師之焦點解決督導員』的準備度與角色設定」，則包含對於成為「輔導教師之焦點解決督導員」的準備度；過去擔任督導員的角色設定。 二、受訓第一階段：課程中的學習狀態與收穫 受訓者獲得「一般督導理論與督導員角色的學習與預備」、「輔導教師督導員的知能學習與專業覺察」、「焦點解決督導功能、角色與運用的體會及學習」等三方面的學習，以及其它工作知能的學習、和個人生活的助益。而受訓者「對於『輔導教師之焦點解決督導員訓練』課程的掌握度與感受」則包含：對課程內容的掌握度整體為佳，並仍有待加強處；影響課程吸收與掌握度的因素；對於參與訓練和即將擔任輔導教師督導員懷有壓力。 三、受訓第二階段：課程結束後的督導實踐與體會 受訓者「運用受訓所學嘗試進行輔導教師之焦點解決督導的經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導的經驗；至國中帶領迴響團隊同儕督導模式或焦點解決督導架構之經驗；用焦點解決督導架構進行自我督導之經驗；以焦點解決取向於校內進行諮詢之經驗；體會到持續實踐焦點解決督導與後續討論的重要性。「實踐焦點解決督導後進行督導會議的助益」包含：對於焦點解決督導之實踐經驗進行檢視與分享；對於課程與焦點解決督導之實踐經驗有所統整及推進；產生團隊與自我的凝聚與增能。此外，受訓者提及「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』的知覺狀態及其變化」、「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』或進行其它運用之意願、展望與需求」以及「對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 四、結束受訓後一學年期間自發性的督導實踐經驗與轉變 受訓者於「受訓後一學年期間，進行焦點解決督導與相關應用之經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導之經驗；至國中／校外進行迴響團隊同儕督導模式之經驗；以焦點解決取向進行自我督導、訓練、諮詢及其它校園實務工作之經驗。「受訓後一學年擔任輔導教師之焦點解決督導員，準備度的提昇」包含勝任度與信心的提昇、正向情緒與意願的提昇，以及準備度仍不足之處。此外，受訓者提及「受訓後一學年的督導取向、定位、展望與需求」以及「受訓後一學年對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 根據上述研究結果，本研究進一步做出三節討論。第一節乃討論受訓者於四個研究階段中，所包含的準督導員階段、新手階段、角色轉換階段、探索與發展階段、角色穩固階段、精熟與整合階段等督導員發展階段之特徵。 第二節指出影響受訓者發展與實踐督導的因素：（1）「參與焦點解決督導員訓練以及督導相關行為」，包含：「輔導教師之焦點解決督導員訓練」的參與助益和建議；實踐焦點解決督導並獲得正向經驗，為焦點解決督導員發展之關鍵因素，而其中，焦點解決督導之迴響團隊同儕督導模式易於上手、焦點解決督導之平等尊重的姿態、焦點解決社群同儕的團隊支持等三項，為幫助受訓者實踐督導及獲得正向經驗的重要助益因素；焦點解決督導前的準備與討論、督導會議與「督導的督導」之助益性。（2）「督導員其它相關因素」，包含：督導員於學校輔導工作、焦點解決取向的背景經驗與知能；對於擔任督導員／焦點解決督導員的動機、特質、準備度與態度感受。（3）「受督者相關因素」，包含：受督者對於焦點解決取向的接受度；受督者接受焦點解決督導的意願、態度與特質；受督者的實務經驗與專業度；受督成員們來自同一學校與否。（4）「環境氛圍與文化制度相關因素」，包含：學校組織中的文化氛圍；身處督導場域／學校之內或之外；輔導工作時間與處室內人數的限制；督導相關政策制度對於學校輔導工作督導的限制；文化因素對權威性的期待：輔導經驗、行政資歷及學校層級影響。此外，綜合各影響因素形成「焦點解決督導員發展與實踐之影響因素圖」。 第三節則提出研究者省思，包含兩大主題：第一主題為「督導員的人性角色：成為督導員的需求層次圖」。第二項主題則指出了「焦點解決督導於輔導教師督導的適切價值」，包含：（1）「具使用者親和性，而為能與輔導教師督導員相輔相成、互動成長的督導取向」，並提出「焦點解決督導與督導員的互動性」圖；（2）「促進輔導教師督導中的平等參與、合作產出及賦能」。而本研究訓練之一大成果，乃開啟了同儕督導於臺灣輔導教師領域施行的思維、行動、以及焦點解決督導方法的培訓與推展。 最後，依據研究結果與討論，本研究提出對於輔導教師督導員之培訓與實踐的建議（包含對於課程內容、課程進行方式、整體訓練方案進行、受訓者條件、實行輔導教師督導和輔導教師督導員培訓之制度面等方面的建議），以及本研究之限制與對於未來研究之建議。

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從圖文閱讀的眼動型態建構與驗證機械動態表徵的認知模式

解析動態表徵形成的歷程有助於了解人類高層次的認知行為。本文旨在建立機械動態表徵的認知模式，並設計兩個閱讀的眼動實驗驗證之。針對機械系統特有的主張，本模式著眼於圖、文在形成空間結構與動力訊息的功能探討，以及這兩種訊息之間的相互影響關係。實驗一設計先讀圖再讀圖文的二階段程序，操弄圖示箭頭與標號的有無，探討讀者能否從讀「圖」形成「動力訊息」的心智表徵。研究結果顯示：一、在測驗題方面：箭頭組在讀圖後所做的步驟題，表現顯著優於無箭頭組，但兩組人在讀圖文文章後，二修步驟題的表現就沒有顯著差異；然而，箭頭組閱讀圖文文章後，疑難排解題的測驗表現仍優於無箭頭組。二、在眼動資料方面：箭頭組在讀圖階段有較多依循箭頭閱讀的行為，以致於在圖上的平均跳視距離較短、在第一張圖的連續凝視時間較長、連續凝視次數也較多；無箭頭組則多採用比對兩張圖差異的策略，以致於在兩張圖之間的跳視次數顯著高於箭頭組。實驗一驗證了設計得宜的圖能提供動力訊息的歷程關係，但與文所能提供的不完全相同。實驗二同樣採二階段閱讀程序，操弄空間結構訊息的有無，以及圖或文的閱讀媒介，以探討讀者能否從「文」形成「空間結構」表徵、和圖的差別為何，且空間結構和動力訊息是否有相互影響的關係。研究結果顯示：一、在測驗題方面：空間組在閱讀以文字表述空間結構的文本後，在所有空間結構的測驗都顯著優於非空間組，且兩組讀者閱讀動力訊息文本後，二修空間結構測驗題都有顯著進步。另外，空間組在此測驗的局部向度表現顯著優於讀圖組，但在整體向度的表現則是讀圖組優於空間組。二、在眼動資料方面：空間組在動力訊息文本的總凝視時間顯著短於非空間組，且空間組在句子和重要部件的兩種分析單位，回視時間都顯著短於非空間組。另外，空間組在閱讀有關動力訊息的出水系統句子、重要部件，總凝視時間和回視時間都顯著短於讀圖組。實驗二驗證了讀者能從文字描述空間關係形成心像表徵，但文字和圖片表述空間結構各有優勢，文字的優勢是表達細部的接續關係，圖片則是整體的類比關係；此外，形成動力訊息必須以空間結構為基礎，但動力訊息也能修正與調整空間表徵。整體而言，本文藉由兩個實驗驗證本論文所提出之機械動態表徵的認知模式；文末將從實徵研究和理論模式兩個層次分別與文獻進行綜合討論。

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馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化諮商學習經驗— 在異鄉找到歸鄉路

本研究旨在瞭解馬來西亞華人實習心理師在臺灣跨文化學習的經驗、接觸臺灣案主時的跨文化諮商經驗與及跨文化學習經驗對於諮商專業所帶來的影響。 本研究邀請三位就讀臺灣國內公私立大學研究所之馬來西亞國際學生，進行半結構式的深度訪談，以質性研究主題分析法對訪談資料進行分析。本研究之結果如下： 一、原生文化背景對馬來西亞華人實習心理師的跨文化適應帶來正面與負面影響，如原生文化與臺灣文化相近，初期適應或進入障礙較低，但同時也因為文化較接近，原生文化背景容易受到忽略，觸發壓力與負向感受。 二、在臺灣的跨文化學習經驗能促進馬來西亞華人實習心理師的文化認同與自我概念之重新建構，從傾向認同臺灣社會主流文化價值，到後來能漸檢視個人文化需要，重建對個人與文化的觀點。 三、馬來西亞華人實習心理師與臺灣案主的文化背景差異，讓他們主觀知覺到跨文化諮商中因語言隔閡、不熟悉臺灣社會與制度等，對跨文化諮商歷程帶來影響。 四、在臺灣的跨文化學習經驗有助於諮商專業信念與角色的重塑，包括從多元觀點來瞭解案主的處境、釐清助人信念與角色、更能體會尊重接納等治療因子的重要性。 最後根據本研究結果進行討論，並提出建議以作為諮商教育訓練及未來研究的參考。

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局部試題依賴偵測方法之偵測效果比較

本研究旨在比較Rasch題組模式之題組效果估計、題組-殘差主成分分析及Q3指標等局部試題依賴偵測方法的偵測效果，包含兩個子研究。研究一為模擬研究，主要是操弄不同的題組效果高低及不同的題組內試題數，模擬了500名與1500名受測者在不同題組情境下的作答反應，再利用Rasch題組模式之題組效果估計、題組-殘差主成分分析及Q3指標分別對各個題組進行局部試題依賴的偵測，最後透過題組效果的參數回覆情形、題組-殘差主成分分析及Q3指標的偵測結果以及各偵測方法之偵測結果與題組效果真值的Spearman's ρ係數來瞭解各種局部試題依賴偵測方法之偵測效果的差異情形。而在研究二的實徵研究部分，研究者則是以93～98年國民中學基本學力測驗英文科的題組資料為例，進行上述三種局部試題依賴偵測方法之偵測結果的比較。 主要發現如下： 一、隨著受測者人數及題組內試題數的增加，題組效果參數的回覆情形會逐漸變好，即Rasch題組模式的題組效果估計會越來越準確；但在高題組效果時，其估計的精準度卻相對較差。 二、不論是在何種情境之下，Q3指標的偵測效果均一致地優於其他兩個偵測方法的偵測效果。 三、對於93～98年國民中學基本學力測驗英文科的題組而言，不同方法的偵測結果有差異，其中又Rasch題組模式之題組效果估計的偵測結果與其他兩者差異最大。 四、根據Q3指標的偵測結果，93～98年國中基測英文科的題組大致沒有局部試題依賴的情形，僅93-2-3、93-2-5、93-2-6、94-1-8及97-2-3這幾個題組可能是存有局部試題依賴的問題。

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全職實習新手諮商師重要督導經驗及其助益性與衝擊之探討

本研究旨在以全職實習諮商師觀點探討對其個人與諮商專業成長之重要督導事件內涵，包括重要督導事件、督導者在該督導事件中的行為、受督者對該行為的想法與感受、以及對受督者的衝擊。研究參與者共八位，皆為在大專院校擔任全職實習諮商師。研究者以訪談法訪問了八位全職實習階段的新手諮商師，以及以紮根理論資料分析中的開放編碼程序進行資料的分析。研究結果發現全職實習新手諮商師所知覺到對於個人與專業成長產生衝擊的重要事件可歸納為四大類：（一）督導關係事件：共十五件，歸納為六大主類別，分別為督導風格、創造滋養的督導環境、督導者的開放度、督導者的投入參與、對受督者的評估與場面構成；（二）個人化事件：共二十二件，歸納為兩大主類別，分別是諮商中受督者個人情緒、個人議題對諮商的影響；（三）諮商技巧與歷程介入事件：共十九件，歸納為三大主類別，分別是個案問題的介入處理、諮商歷程技巧、其他專業技術；（四）概念化事件：共六件，歸納為一大主類別為對個案的概念化。每一督導事件中有其相對應的正向或負向或中性未定向的督導行為，研究結果發現影響督導行為效益性的因素可分為受督者因素與督導者因素，在受督者因素方面，受督者對督導行為的認知、受督者的調適能力、受督者對督導行為的認同感、受督者的自省能力、受督者對督導者的開放度、受督者在諮商專業發展中的發展特性、受督者對督導者的信任度；督導者因素包括督導行為是否隨受督者的督導需求而彈性調整、督導者面對受督者回饋的開放度、督導者是否具體示範諮商技巧、督導者是否保持彈性的態度。研究者針對上述研究結果進行討論，並據此對督導者以及未來研究提出建議。 關鍵字：全職實習、諮商新手、紮根理論、督導行為、助益、衝擊

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國中生之歷史教材幽默改編策略分析暨其對學習成效之影響

本研究旨在：（一）歸納國中生幽默產出使用之幽默技巧與幽默內容類型，並分析不同性別國中生在不同幽默技巧、幽默內容類型使用與差異情形。（二）瞭解個體幽默特質、幽默改編教材包含之幽默技巧、幽默內容類型對國中生知覺教材好笑程度的影響。（三）探討不同幽默融入教材形式對國中生歷史學習成效的影響。 基於前述目的，執行上分成三個研究進行。研究一的研究對象為臺灣北、南部地區220名國中二年級學生，透過收集國中生幽默改編歷史短文與問題的方式，以文本分析歸納國中生使用之幽默技巧與幽默內容類型。研究二的研究對象為臺灣北、中、南地區226名國中二年級學生，受試在進行45則歷史幽默改編內容好笑程度共識評量前先完成「多向度幽默感量表與「正體中文版幽默風格量表」，所有資料取得後研究者計算每則歷史幽默改編內容所包含之幽默技巧、幽默內容類型使用頻率，並分析受試的幽默感、歷史幽默改編內容所含之幽默技巧、幽默內容與受試評定歷史幽默改編內容好笑程度之間的關聯。研究三以台灣南部地區153名國中二年級生為研究對象，受試依序進行五種幽默融入形式歷史短文的閱讀，並完成對前述五種短文的好笑、喜歡、愉悅感受、動機態度與學習知覺的程度評定，研究者亦同時測量受試對五種短文的立即記憶及延宕記憶。資料以二因子混合設計變異數分析進行假設考驗。 研究一文本分析歸納出誇飾、擬人化、雙關、諧音、矛盾…等14種幽默技巧以及自我提升、解嘲諷刺、無辜倒楣、禁忌、攻擊五類幽默內容。此外，男女國中生在部分幽默技巧與幽默內容類型有使用上的顯著差異，其中，男生在禁忌與攻擊類幽默內容使用頻率高於女生。研究二結果顯示：男生對男改編者的幽默改編內容好笑程度評定顯著高於女改編者的幽默改編內容，女生則無差異。男生對同性別者的幽默產出內容較為欣賞。此外，就男女國中生而言，幽默改編內容包含「套用流行事物與用語」幽默技巧、「語言諧音」幽默技巧以及「性」幽默內容的數量與好笑程度評定有顯著正相關。另外，對高幽默感及具正向幽默風格傾向（高親和、高自我提升）的國中生而言，幽默改編內容包含「語言轉換」、「套用流行事物與用語」、「語言諧音」三種幽默技巧以及「死亡」、「性」兩類幽默內容的數量愈多，其對幽默改編內容的好笑程度知覺愈高。對具負向幽默風格傾向（高自我貶抑、高攻擊）的國中生而言，幽默改編內容包含「語言轉換」、「套用流行事物與用語」、「語言諧音」、「矛盾」、「脈絡及借代雙關」五種幽默技巧以及「死亡」、「性」、「自我提升」三類幽默內容幽默技巧以及的數量愈多，其對幽默改編內容好笑程度知覺愈高。 研究三結果顯示：國中生在嵌入幽默技巧、嵌入幽默內容、嵌入幽默技巧與幽默內容三類短文的好笑、喜歡、愉悅感受、動機態度與學習知覺程度皆顯著高於在短文中外加笑話、無幽默成分的短文。此外，低幽默感者在外加笑話形式短文的立即記憶分數顯著高於無幽默、嵌入幽默技巧、嵌入幽默技巧與幽默內容短文。另外，比較受試在有經過幽默改編之短文內容及未經過幽默改編之短文內容的立即與延宕記憶表現，結果發現受試對有經過幽默改編的短文內容延宕記憶分數高於未經幽默改編的短文內容。 本研究以過去研究為基石，建立區分出較為完整、具系統性之幽默產出使用的幽默技巧、幽默內容類型並進行相關的性別差異檢視，提供與國外研究發現的呼應與對照。除不同性別的國中生在幽默技巧、幽默內容的類型使用及喜好有所差異外，本研究更進一步發現學習者對幽默改編教材的接受與效果受其個人幽默特質影響。最後。本研究發展之教材幽默改編策略能正向提升國中生對教材之情感評價、動機態度及學習知覺，並促進延宕記憶的保留。教師在教材設計上可多使用這些幽默改編技巧與內容，並針對不同性別、幽默特質學生進行不同的搭配。

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從親子同校邁向畢業的自我敘說研究

本研究是我（研究者）以教師子女的身分，透過自我敘說，探究親子同校經驗對於個人的影響，是一趟勇敢、誠實面對自己冒險的旅程！ 我透過重新回顧家中教師家庭的成長環境，成就至上信念對於個人的影響，以及親子同校中的矛盾經驗，其中角色模糊、特權、過多關注如何相互交織，而產生教師子女「乖」的樣貌，從服從、放棄到接納，更進一步接觸內心的「空洞」，看見不穩定的自我從何而來。 　　透過與文獻的對話，我看見華人世界中的強勢文化：「為有讀書高」的信念造成無止盡的成就追逐與競爭、透過面子串起糾纏的親子關係、父權文化下男性管教成了打罵教育與窒息的愛的扭曲集合體；而教師職業背後的優勢傳遞中產階層的教養方式，加上雲林縣資源相對缺乏下，而有傳統思想更為濃厚及放大檢視標準的狀況。親子同校最主要困境來自於界線的模糊，在學校的場域中，親子關係與師生關係的重疊，讓雙方的角色無法清楚的定位；在家庭中，教師父母的工作與角色同樣有滲透的狀況，出現父母在家中仍像老師的狀況。教師子女內化來自社會、學校、家庭的價值與期許，而在順應正常的軌道、成為自己並肯定自己之中擺盪，在外顯的人際關係與課業學習上呈現適應的狀況，在個人心理適應中自我概念較為不穩、較缺乏情緒適當表達的狀況。 　　我透過自我敘說不斷經驗、解構的歷程，經驗到獨立與依賴過程中的掙扎、對於家庭極大憤怒的綑綁到宣洩、經驗到自己與家人關係的轉變。對於過去的經驗、與自己的認同、與家人關係，因著同是社會齒輪底下的「人」而能理解與放下，並且在宣洩與轉化的過程，開始能賦予新的意義、開啟新的可能，而逐步成為一個「真實」的人；對於老師這個角色，則有新的期許！也將帶著真實、勇敢、一致，迎向接下的生命旅程！

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當愛情有了智慧型手機之詮釋現象學研究

本研究的目的在於了解智慧型手機對愛侶間的情感關係是否產生影響，且形成何等關係。以期了解智慧型手機在愛情關係中之地位與意義。 本研究採孫頌賢（民95）之成人依附特質量表篩選出五名研究參與者（四女，一男），其中三名為焦慮/矛盾依附風格，另兩名為安全依附風格。在未知研究參與者之愛情依附風格的狀態下，研究者訪談他/她們使用智慧型手機之愛情故事，並試圖以詮釋現象學來了解其「愛情關係」和「智慧型手機」間之關係，以「置身所在」來了解每位研究參與者在其「位置」中之愛情經驗。 本研究發現，智慧型手機在愛情關係中之地位與意義如下： 一、智慧型手機是促進彼此聯繫，亦徒增監控彼此之效果； 二、智慧型手機可提供伴侶多種溝通管道； 三、智慧型手機可增添愛情關係之話題與情趣；以及 四、在兩人約會時，使用智慧型手機會造成未使用者之不舒服的感受。 本研究針對上述研究結果作進一步之詮釋，認為智慧型手機或將促進伴侶連結，抑或將增加監控之效果。其主要影響因素為兩人之「信任」以及「渴望確知3W之頻率」。當信任較穩固且渴望確知3W訊息之頻率較低時，智慧型手機在愛情關係中之意義，則為促進伴侶連結。當信任較不穩固且渴望確知3W訊息之頻率較高時，智慧型手機在愛情關係中之意義，則為增加監控之效果。 根據上述發現，本研究最後針對心理治療之實務應用進行討論。不同依附風格者在建立「信任」關係之能力和過程不同，此部分可藉由回溯研究參與者過去與其主要照顧者之間的關係來試圖修復。另一方面，「渴望確知3W之頻率」在心理治療的立即操作上，可就外在行為來控制，降低因「關心」伴侶而演變為「監控」伴侶之行為。

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國小學童預防霸凌行為模式驗證暨正向教學課程之應用

本研究的主要目的有四：一、編製出適合用以評估國小學童的霸凌經驗、與自我意象的量表工具。二、探討性別、城鄉別，以及不同自我意象程度者，在國小學童的霸凌經驗上的差異情形。三、探討國小學童的自我意象，對其霸凌經驗的影響機制和路徑。四、編製並實施正向教學課程，據此探討課程用於改善國小學童的霸凌經驗、與提升其自我意象之成效。為完成前三項目的，本研究以「調查研究法」進行資料蒐集，並以臺灣地區1108名高年級學童為研究對象，採用結構方程模式、多變量變異數分析、獨立樣本t考驗來進行資料分析。另外，為達成第四個目的，本研究採用「準實驗研究法」，以臺北市一所國小共42名高年級學童為研究對象，並以多變量共變數分析，評估課程的實施成效。結果發現：一、在性別差異方面，國小高年級男童的霸凌經驗多於女童，且以「肢體霸凌」、「口語霸凌」、「性霸凌」為主要的傷人手法；而以「肢體霸凌」、「性霸凌」為主要的受害內涵。二、在城鄉別方面，居住於鄉鎮地區的國小學童，比居住於都市的學童，展現出較多的霸凌加害行為，並反映在「口語霸凌」與「性霸凌」等層面上。三、自我意象為低分組的學童，比自我意象為高分組者，顯示出較多的霸凌問題，並反映在霸凌加害及其所涵蓋的「口語霸凌」，及霸凌受害與所涵蓋的「口語霸凌」、「性霸凌」、「關係霸凌」等向度上。四、國小學童的自我意象對其霸凌受害存有直接效果，亦會透過霸凌受害而對其霸凌加害產生間接效果。五、正向教學課程能改善國小學童的霸凌加害、霸凌受害之情形，亦能提升其自我意象。

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幾何知識與推理能力對高年級學童幾何圖形概念改變的影響

本研究旨在探討國小五年級學童以反例促使幾何圖形概念改變之結果及其認知歷程，特別關注幾何知識與推理能力各自所扮演的角色，並針對長方形包含正方形的關係進行研究。前導研究以131名三至五年級學童檢驗幾何知識與推理能力之自編測驗的品質，並以11名五年級學童確認實驗流程。正式研究包含概念改變實驗與定義改變實驗，前者目的是改變學童概念低度外延之情形和調整內涵性，後者則是在概念外延性改變之後，更精緻化概念內涵性；前者材料是正例和反例的圖卡，後者則是增加了非例的圖卡。以圈圖題自台北市與新北市五年級學童336名中選出明顯低度外延者為研究對象，再以自編的幾何知識測驗和推理能力測驗篩選出三組學童，分別是「高知識高邏輯組」、「高知識低邏輯組」和「低知識高邏輯組」，有效人數依序為16、17和16名。概念改變實驗的結果，首先，接受反例和概念外延性改變方面，「低知識高邏輯組」人數少於「高知識高邏輯組」，顯示幾何知識較差者，較難接受反例和調整概念外延性。其次，整體而言，有近半數的學童概念內涵性進步，並且近七成的學童可發現必要屬性──四角直角。最後，在共同屬性的歸納上，「高知識高邏輯組」和「高知識低邏輯組」的長方形描述數量多於「低知識高邏輯組」，且「高知識高邏輯組」在推理正方形可歸類為長方形的歷程中，想出較多的幾何性質且多為推理有效的方式，顯示幾何知識和推理能力影響了歸納共同屬性的表現。定義改變實驗的結果是接受實驗處理的學童有四分之一的概念內涵性轉為正確，不過「高知識高邏輯組」概念為精緻化者屬於少數。研究者推測工作記憶的限制是學童無法將概念精緻化的因素。研究者分析學童的概念改變歷程表現，認為幾何知識於幾何圖形概念改變中所扮演的角色是提供學童進行推理時的可用的背景知識，至於學童是否可善加運用背景知識，最後獲得正確概念則需仰賴推理能力的程度。