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個別化家庭服務對低社經家長參與身心障礙子女教育之行動研究

本研究是關於個別化家庭服務的行動研究。研究者擔任國中特教教師，以校內三個身心障礙學生之低社經家庭為對象，探討落實個別化家庭服務，改變低社經家長參與身心障礙子女教育行為之歷程與結果，希望以此經驗，做為相關人員提供家庭服務工作的參考。 本研究主要目的有二點： 一、探討特教老師服務低社經家庭的困境與有效策略； 二、探討個別化家庭服務對低社經家長參與身心障礙子女教育行為之影響。 本研究的發現與結論如下： 一、服務者可透過結伴到家服務，與家長建立信任關係，顧及低社經家長自尊，化解低社經家庭潛在危機的服務顧慮。 二、設計工具調查家庭需求，據此規劃長短期服務目標，以家庭為中心落實個別化家庭服務，有效解決親師意見分歧問題。 三、以家長擴權原則在家庭服務中賦予家長合作責任，增加家長參與機會，肯定家長貢獻，解決低社經家長參與被動問題。 四、落實個別化家庭服務，能明顯提升三位低社經家長參與身心障礙子女教育的行為，改變層面在於「到校開會」及「在家評量」，「聯絡簿參與」次之；而「電話參與」改變結果最不一致。 最後，根據本研究結果，針對如何落實個別化家庭服務鼓勵低社經家長參與主題，對特教老師、教育相關單位、師資培育單位及未來研究給予建議。

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臺北市國中資源班教師工作投入、自我效能及工作壓力之研究

本研究旨在探討台北市國中資源班教師工作投入、自我效能與工作壓力現況及關係，並進一步分析個人背景變項上的差異情形。本研究問卷由研究者自編，其內容乃參考其他研究者之問卷，加以彙整改編，作為編製研究問卷之依據，編製成「特教教師工作投入、自我效能與工作壓力調查問卷」。 問卷部分採簡單隨機抽樣，母群為臺北市國民中學不分類身心障礙資源班教師272人。針對未進行預詴之樣本242人以抽籤方式選取80％，共194人發出正式問卷，回收174份，有效問卷為173份。 本研究從回收173份問卷所蒐集的資料，經統計分析得到的研究結果，有以下結論： 一、教師「自我效能」、「工作壓力」與「工作投入」現況部分，在「教師自我效能」方面，以「個人教學自我效能」的得分最高；在「教師工作壓力」方面，以「家長壓力」的得分最高；而「教師工作投入」，以「工作評價」的得分最高。 二、教師「自我效能」、「工作壓力」與「工作投入」會因性別、教學年資以及兼任行政狀況不同有顯著差異。 不同性別的受訪者，在「個人教學自我效能」、「自我效能」的認同上有差異存在，男性受訪者在「個人教學自我效能」以及「自我效能」的得分情形明顯高於女性受訪者。 不同教學年資的受訪者，在「一般教學自我效能」方面，教學年資為1-5年的教師得分顯低於教學年資為6-10年與11-15年的教師，在「家長壓力」與「工作壓力」方面，教學年資為1-5年與6-10年的教師得分明顯低於教學年資為11-15年的教師，在「學校壓力」方面，教學年資為6-10年的教師得分明顯低於教學年資為11-15年的教師。 不同兼任行政狀況的受訪者，未兼任行政的特教教師在「學校壓力」上的得分較兼任行政的特教教師為高。 三、在教師「自我效能」、「工作壓力」與「工作投入」相關性方面，教師「自我效能」與「工作壓力」之間具有正相關存在，顯示兩者有密切關係。教師「自我效能」與「工作投入」之間也具有正相關存在。教師「工作壓力」與「工作投入」之間具有正相關存在，顯示兩者有密切關聯。 關鍵詞：資源班教師，工作投入，自我效能，工作壓力

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桃園縣國小資源班課程設計之研究

本研究之目的在探討桃園縣國小資源班課程設計之現況。本研究係以問卷調查法進行研究，研究對象為桃園縣國小資源班教師。共發出170份問卷，回收有效問卷163份，所得資料以次數分配、百分比、獨立性卡方考驗、平均數等方法進行統計分析。經研究分析後，得到以下結果： 一、在學生特質中「障礙類別」、「寫字能力」及「口語理解能力」三個變項對教師選擇課程內容的影響是較大的。整體上，教師選擇實施的課程內容以「國語」、「數學」為最多。 二、資源班教師在選擇課程內容調整策略時 ，障礙類別、障礙程度、閱讀理解能力、識字能力、寫字能力、口語表達能力、口語理解能力、數學運算能力、動作協調能力等都會影響資源班教師選擇課程內容調整策略。整體上，資源班教師選擇「簡化」策略的比例最高。 三、資源班教師在選擇課程模式時，障礙類別、障礙程度、閱讀理解能力、識字能力、寫字能力、口語表達能力、口語理解能力、數學運算能力及動作協調能力等都會影響資源班教師選擇課程。 四、桃園縣國小資源班教師在課程設計時遭遇困難之前五名，依序分別是：「授課時數太少，課程難以見效」、「學校選擇的課程版本經常改變，常要花時間重新設計」、「資源班無法優先排課，導致上課時間分散，課程難以安排」、「缺乏和他校經驗與教材交流的機會，個別投入的精力、時間重複浪費」、「對於學生的特殊課程設計有困難」等五項。 最後根據研究結果，研究者提出建議，以供未來研究之參考。

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社會故事教學指導國小情緒障礙學生同儕互動之成效

本研究旨在探討社會故事教學對提昇國小情障學生同儕互動之成效。本研究對象為二名國小四年級的情障學生，研究方法採單一受試跨行為多基線實驗設計，包括基線期、介入期、維持期，約持續十週。本研究之自變項為依研究參與者的行為分析後所編寫之社會故事，依變項共有三項負向同儕互動行為，「玩遊戲時，大聲指責別人」、「玩遊戲時，未遵守規則」、「上科任課時，與同儕發生口角」，介入期階段以每週進行三次，各約20分鐘的社會故事教學。所得資料以視覺分析法分析，並於教學結束後，訪談導師、科任教師、家長等，以作為本研究社會效度分析之依據。 研究結果如下： 一、 社會故事教學的介入成效： （一）在改善情障學生與同儕「玩遊戲時，大聲指責別人」、「玩遊戲時，未遵守規則」行為，其中一位研究參與者在維持期的保留效果佳。 （二）在「上科任課，與同儕發生口角」行為，僅對於其中一位情障學生的行為有較佳的介入效果。 二、社會故事教學的類化成效： 其中一位研究參與者能將行為類化至班級、與家人相處，且能與家人討論社會故事之內容，家長對社會故事教學結果有正向的認同；另一位則無，家長表示教學前後並無太大的不同。而兩位研究參與者之導師、科任教師則對社會故事的教學有正向認同。最後，根據研究結果提出對未來教學與研究的建議。

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圖示輔助與直述教學對國中智能障礙學生數學解題成效之研究

本研究主要是比較對國中智能障礙學生施以兩種不同教學法對 其解數學文字題之成效與保留效果，此兩種教學法分別為直述教學及 圖示解題策略教學，並依智能障礙學生之特質選擇功能性數學為主要 教學材料。採用單一受試研究法中的交替處理法來比較兩種教學法對 學生解題表現之影響。研究對象選自研究者任教國中資源班二年級智 能障礙學生。篩選取樣的標準為經高雄縣鑑輔會鑑定為智能障礙之學 生中具有基本的加減計算能力。本研究之研究工具，分別有基本能力 評估用之中文年級認字量表、閱讀理解困難篩選測驗與數學概念評 量、正式教學使用之直述與圖示策略教學法與各單元學習評量，以及 教學後調查受試者對於兩種教學接受度調查表。 研究結果的資料採用視覺分析法進行處理，根據介入階段資料分 析結果，所有受試者在圖示輔助法中之成效並未顯著優於直述教學。 進一步比較兩種教學法介入階段之結果，發現三位受試者在圖示輔助 與直述教學介入階段皆無顯著成效；一名受試者在圖示輔助法中解題 有顯著成效，在直述教學中則無；另一名受試者在圖示輔助法解題無 顯著成效，但在直述教學中有顯著成效。根據保留階段資料分析結果， 圖示策略教學與直述教學之保留階段之z 值皆未達到統計上之顯著， 此兩種教學法在本次研究結果中皆達到維持之效果。 本研究分別就自編之接受度調查表及觀察來瞭解受試者對兩種 教學法之接受度，以調查表調查之結果而言，圖示策略教學獲得受試 者較多分數；以研究者觀察則是研究前期直述教學較高，後期兩種教 學法之接受度相當。因此，受試對於兩種教學法皆能接受，不同階段 對於不同教學法有不同的接受表現。 最後，根據本研究之研究結果對圖示策略解題之未來研究者及教 學使用者提出相關建議。

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北區四縣市國中特教教師應用數位學習平臺進修之意見與現況調查研究

本研究在探討國中特教教師應用數位學習平台進修之意見與現況，並根據研究結果提出結論，以供教育行政相關單位推動之參考。 透過問卷調查法，以台灣地區北區四縣市的國中特教教師為研究調查對象，研究的母群體有968人，正式問卷共發出420份問卷，回收314份有效問卷，以此為本研究的有效樣本。 歸納本研究結果，主要有以下結論與發現： 一、國中特教教師的不同背景變項，並非影響教師應用數位學習平臺意見之重 大因素。 二、學校行政單位多數是被動配合推行，教師的學習地點有38.9％。 在服務的學校機關，顯示教師會利用課餘時間在辦公室利用數位學習平台 進行學習。 三、國中特教教師大部分以「阿寶的天空」、「學習加油站」、「思摩特」為 學習網站，是目前使用率超過四成以上的數位學習平台。 四、國中特教教師具有自我學習特性，進修學習內容以教學知能為主，增進教 學新知。 五、教師會自主選擇自身學習時間、學習特性及學習習慣，選擇有興趣的課程 學習，具有自我導向的學習傾向。

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應用『全方位數學課程』與『合作教學』對融合教育教室中國小學生數學學習之行動研究

本研究旨在透過行動研究法探討特教教師與普通班教師的合作教學，及全方位數學課程對普通班學生與特殊需求學生的實施成效。本研究包含三個研究焦點，首先探討全方位數學課程與合作教學運作的歷程，其次為整個方案對學生數學學習成效的影響，最後探究普通班教師與研究者的專業成長。 本研究之結論如下： 一、研究歷程 （一）合作伙伴的互動過程 （1）特教教師與普通班教師的互動過程包括：探索中的合作歷程、 特教教師獲得普通班教師的認同，拓展成雙方主動付出的伙伴關 係，最後則建立對等的溝通平台，互補彼此的不足。 （2）開始時可由特教老師以付出來降低普師在合作時的壓力。此舉是強化其對新課程和教學方式合作意願的有利因素。 （3）運用全方位數學課程及合作教學時的切入點應放眼在全體融合班級的學生，較有利於合作的實行。 （4）特教教師採取主動、積極付出的態度有助於與普通班教師建立良好的合作關係。 （二）採用本方案進行數學教學的運作歷程 （1）運用全方位數學課程與合作教學的過程經歷以下階段：以『研究者主教、普通班教師協教』的模式開啟合作教學、尋求突破、互換主教角色及運用分站、選擇式合作教學期。最後，達到融合教育精神，普通班老師主動融入的多元合作教學。 （2）合作教學剛開始，如普通班老師對新課程和特殊生熟悉度不足，由特教老師先擔任主教的工作會較易進行，且特教教師對於普通教育課程相關的授課知識、能力與經驗的有助於合作教學與全方位課程的運行。 （3）多媒體電腦輔助教學在全方位課程中能強化學生學習動機。 （4）在課程中運用同聲回答等直接教學模式的教學技術，可提高學生參與感和專注力，教師並能因有效運用時間來增加學生們活動的機會，節省上課時間、提升教學效率。 （5）全方位數學課程連貫式的教學情境切合學生實際生活經驗，讓學生們寓教於樂。螺旋式教學活動讓學生精熟數學概念，對低成就學生的成功經驗、自信心和學習表現有顯著的提升。 （6）選擇式教學搭配低、中、高同質分組制度在課堂後半部操作作業時實施可滿足到同質性學生個別的學習需求。 （7）特教教師與普通班教師階段性互換主教角色有助全方位課程持續運行並能利於擴展合作教學模式的運用範圍。 二、學生數學學習成效 整個行動方案有助於提升班級整體的數學成績，亦有助於縮小學生的程度差異。唯一位特殊需求學生成績分數變化情形不同和其在歷程中所接受的調整和支持的量不同有關。 三、教師專業成長與省思 （一）普通班教師的思考歷程與專業成長 （1）合作教學可互補彼此的不足，雙方提供不同的教學面向來促進孩子對課程的理解。 （2）相較於傳統一單元一主重點的課程編排，全方位課程「螺旋式課程」設計會讓普通班教師在開始運用時需有一段磨合期從重新適應，但亦能因此提升融合班級的教學成效。顯示未來在拓展推廣全方位課程的部分需預先多做宣導以利全面實施。 （3）全方位課程提供豐富的生活化、趣味化與多元化的學習方式，結合日常生活學習經驗，讓學生們能在有彈性的課程當中達到適性的學習目標。 （4）從融合教育中看到學生的另一面，讓他們能從幫助人的過程中提升了自信與愛心。 （二）研究者的思考歷程與專業成長 （1）確定融合教育的方向--普特教育合作，跳脫在特教班單一情境教學的思考模式，而朝能結合普通班師生的資源與支援系統來提升特殊班學生的各方面學習品質、增進其社會互動經驗，進而幫助普通班中的特殊需求的學生，滿足其學習需求、提升學生們在班級課程參與品質。 （2）合作教學合併使用全方位課程有助於減輕合作教師雙方負擔以及提高合作教學的品質。 （3）全方位數學課程經試用與運用階段，均有其良好成效。適合推廣應用於融合式班級，應可廣為宣導實施。 根據上述結果，本研究提供特教教師、普通班教師、合作教學與全方位數學課程的運用與未來相關研究的建議。

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台北縣國中普通班教師教導過動症學生之教學困擾研究

摘 要 本研究旨在探討台北縣國中普通班教師教導過動症學生之教學困擾。以分層隨機抽樣方式，針對任教台北縣公私立國中普通班且班上有過動症學生之教師進行問卷調查（有效問卷共175份），以瞭解台北縣國中普通班教師教導過動症學生之教學困擾以及探討不同個人背景變項與工作背景變項的教師對其教導過動症學生之教學困擾，在「課程教學」、「班級經營」、「親師溝通」等三個面向上，是否產生差異。 研究結果顯示台北縣國中普通班教師教導過動症學生之整體教學困擾稍高。在教學困擾的三個向度中，平均得分由高到低順序為「親師溝通」、「課程教學」與「班級經營」，得分越高代表教學困擾越大。 在教師的個人背景變項中，任教國中普通班且班上有過動症之教師會因為不同年齡及教學年資有顯著差異。在教師年齡方面，30歲以下與41~50歲的國中普通班教師在全量表與班級經營向度達顯著差異；在教師年資方面，教學年資在5年以下與11~15年的國中普通班教師在全量表、課程教學與班級經營向度達顯著差異。 而在教師的工作背景變項中，任教國中普通班且班上有過動症之教師則會因為是否擔任該班導師以及學校行政支持程度的不同而有顯著差異。在是否擔任該班導師方面，發現有擔任該班導師與沒有擔任該班導師在全量表以及課程教學向度中達到顯著差異；在學校行政支持程度部分，認為學校行政支持程度中等與高等的教師在全量表與親師溝通向度達到顯著差異。 本研究依據研究結果與發現，提出建議，以提供教育相關單位、普通班教師以及未來研究之參考。

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國中資源班教師實施性別平等教育現況與需求調查研究

本研究旨在了解國中資源班師實施性別平等教育現況與需求，分析不同背景變項的國中資源班教師實施性別平等教育於「教學內容」、「教材教法」、「行政支援」、「在職進修」與「困境」五個向度的現況，與四向度的需求現況。本研究採用問卷調查法，以自編之「國中資源班教師性別平等教育實施現況與需求研究調查問卷」為研究工具，針對臺北縣市公立國民中學資源班教師共479位為研究對象，發出286份正式問卷，回收有效樣本246位。本研究之主要結論如下： 一、 有實施性別平等教育經驗的教師有148位(佔總數60.2%)，贊成於教學活動中融入實施性別平等教育的教師有237位(佔總數96.3%)，顯示國中資源班教師中贊成實施性別平等教育者居多。 二、 整體而言，性別平等教育實施現況情形屬於中組的等級，教學內容、教材教法、與困境是屬於中組，行政支援與在職進修是屬於低組，顯示現況與所獲得的相關資源狀況尚有改善空間。 三、 教師實施性別平等教育時，最大的困境是社會環境提供學生太多不合宜的資訊和欠缺相關資源與輔助教材。 四、 實施性別平等教育的整體需求情形屬於「高組」的等級，足見資源班教師於實施性別平等教育方面有深切的需求。 五、 不同背景變項的教師於性別平等教育現況與需求程度上有差異，現況依年齡、婚姻狀況、特教專業背景、資源班教學年資、任教地區、實施經驗不同而有差異；需求程度依年齡、任教地區、贊成態度不同而有差異。 六、 國中資源班教師感受遭遇較多困境者，其需求也越高。

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什麼是理想的特殊教育教師？--教師與家長看法之比較分析

摘 要 本研究旨在從專業精神、專業知能、人格素養及師生關係等四個層面，勾勒出理想特殊教育教師的影像。主要探討教師與家長心目中的理想特殊教育教師之特質、教師與家長對理想的特殊教育教師之特質之看法的異同，以及特殊教育教師的理想特質與實際表現之關係。本研究採用問卷調查法，教師（特殊學校、特教班與資源班教師）與家長（前述三種教育安置之特教生父母）共計各有188人參與。研究結果主要發現如下︰ 1.理想的特殊教育教師特質︰在四個向度中，受重視的程度依序是︰專業知能、專業精神、師生關係、人格素養。惟在10項特質中，四個向度的平均勾選數皆達7項以上，可見在教師和家長心目中，其實四者都很重要。就實質條件內涵而言，「尊重學生的個別差異與特殊需求」與「了解特殊需求學生的身心特質」最為優先，勾選率皆達九成以上，乃是教師與家長的最大共識。 2.對理想的特殊教育教師特質看法之異同︰整體看來，對於理想的特殊教育教師之特質的看法，不同背景或身分受試者都傾向同樣的結果，即四種特質向度都獲得高度認同，其中「專業知能」和「專業精神」尤獲青睞。只有在「師生關係」向度顯示家長比教師更重視。 3.理想特殊教育教師特質的看法與實際表現之符合度︰教師與家長勾選的重要特質與自省（教師）或觀察（家長）的特質之整體符合比率在五成上下。家長對教師的肯定度低於教師的自我肯定度，其中落差最大的是資源班教師，而教師自我肯定度和家長滿意度最高的是普通學校特殊班教師。 根據本研究之發現，研究者對教育行政、特教教師及未來研究三方面，提出建議。 關鍵詞：理想的教師、特殊教育教師、專業精神、專業知能、人格素養、師生關係