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自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在持續注意力完成作業之成效

本研究旨在探討自我教導策略教學對國中伴隨注意力缺之學習障礙學生在持續注意力完成作業之成效。研究對象為三名國中八年級知動型兼注意力缺陷的學習障礙學生。研究方法採單一受試之跨受試多探試實驗設計，自變項為自我教導策略教學，依變項為時限內持續注意力完學作業之時間長度、作業完成率與作業正確率之成效，並以目視分析法及Ｃ統計考驗對實驗所蒐集之資料進行分析探討，本研究結果如下： 一、國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生做作業時能使用自我教導策略來專心完成作業。 二、自我教導策略能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生做作業時的持續注意力時間長度。 三、自我教導策略能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生的作業完成率。 四、自我教導策略能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生的作業正確率。 最後，研究者根據研究結果、討論及結論，提出相關建議以供教學工作實務參與者及未來研究者之參酌方向。

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多媒體繪本融入故事結構教學對國中輕度智能障礙學生口語敘事之成效

本研究目的主要在探討多媒體繪本融入故事結構教學後，對國中輕度智能障礙學生在口語敘事上的成效。研究對象為三名國中九年級輕度智能障礙學生，採用單一受試之跨受試多探試研究設計；自變項為多媒體繪本融入故事結構教學方案；依變項為學生的口語敘事能力，包含「主角」、「時間」、「地點」、「起因」、「故事經過」、「結果」。實驗過程中，共進行十次教學。每位參與學生每週接受三次教學介入，每次一則故事，教學後收集參與學生的語言樣本，並將語言樣本轉錄為逐字稿，根據自編的口語敘事評量表進行分析。資料分析結果採目視分析法，以瞭解三位參與學生的立即及維持成效。最後分析家長與導師的訪談資料結果，作為本研究之社會效度。綜合本研究結果如下： 一、多媒體繪本融入故事結構教學對提升國中輕度智能障礙學生的整體口語敘事能力具有立即及維持成效。 二、多媒體繪本融入故事結構教學對提升國中輕度智能障礙學生的口語敘事分項能力「主角」、「時間」、「地點」、「起因」、「故事經過」、「結果」具有立即及維持成效。 三、特教班導師及家長表示三位參與學生在經過教學介入後，對語文學習動機及興趣皆有提升，在口語敘事方面，三名參與學生在日常生活上的表達能力有進步。 最後，根據研究結果提出相關建議供教學者及未來研究參考。

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國中特教班家長參與及滿意度之研究-以新北市為例

本研究旨在探討新北市國中特教班家長參與程度及家長對特殊教育服務之滿意程度，並分析不同背景變項對家長參與程度及滿意程度之差異，進一步瞭解家長參與程度及滿意度之關聯。採用問卷調查法，以新北市一百學年度安置於國中特教班學生家長為研究對象，自編「新北市國中特教班家長參與及滿意度之調查問卷」為研究工具，以分層隨機抽樣方式發出280份問卷，正式有效問卷241份，所得資料以百分比、平均數、標準差、t考驗、單因子變異數分析及Pearson積差相關進行處理，所得結果說明如下： 一、新北市國中特教班家長參與為中等稍高程度，家長在親子互動與學習層面參與度最高，參與學校活動層面最低。家長參與度最高的活動是在家教導孩子學習生活必備技能，最低的活動是到校擔任志工。 二、不同家庭每月總收入、社經地位等級對家長參與程度有差異。 三、新北市國中特教班家長高度滿意學校提供之特殊教育服務，在教師專業能力、資訊及其他支持層面滿意度最高，相關專業及無障礙支持層面滿意度最低。 四、不同家長性別、社經地位等級對特殊教育服務滿意程度有差異。 五、家長參與程度與滿意度呈現低度相關，相關程度介於-.116至.162之間。 最後，根據研究結果提出具體建議，提供教育行政單位、學校教師、家長及未來研究之參考。

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一位國中資源班新住民學生自我概念探究

本研究旨在探討國中資源班新住民學生的自我概念。採用質性研究法，以一位國中階段接受資源班服務的新住民學生為研究對象，以半結構大綱與新住民學生及其重要他人（父母、老師、同儕）進行深度訪談，輔以觀察記錄、文件檔案和研究日誌，經由資料的整理與分析，歸納以下結論： 本研究個案的身體自我評價高，很有信心，親子互動良好。家族的接納及對母族文化的認同有助於提升自我概念，學業自我概念受學障特質影響，表現與同儕無差異。社會自我概念會隨著與同儕的互動模式增強或減弱，但宗教信仰能夠幫助自我概念的回穩。惟家庭社經地位對國中資源班新住民學生自我概念各階層的影響較為負面。 基於研究結果，對於新住民學生、其父母、教師及未來研究提出若干建言，期許具有特殊需求的新住民學生，得以獲得更多關注。

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結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效

本研究旨在探討結構化策略介入中重度智能障礙學生烘焙課程學習之成效。研究對象為三名台北市某特殊教育學校高職部三年級學生，以單一受試研究法中的跨受試多探試設計進行教學介入。本研究之自變項為結構化教學策略，依變項為學生是否可以習得結構化教學策略及烘焙課程之學習成效，包含課程參與度、獨立操作完成度、保留效果及類化效果。運用自製「結構化策略習得評量表」、「課程參與度評量表」、「獨立操作完成冷凍麵團技能評量表」、「類化評量表」之評量結果，輔以視覺分析及C統計加以分析。研究顯示結果：一、學生可以習得結構化策略。二、結構化教學策略對中重度智能障礙學生在烘焙課的課程參與度及獨立完成度有明顯的提升。三、結構化策略對中重度智能障礙學生具有保留效果及類化效果。

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自我教導策略對國中學習障礙學生 荒業行為處理之成效

本研究旨在探討自我教導策略對改善國中學習障礙學生荒業行為之成效及維持效果，研究對象為二位就讀於國中普通班接受資源班直接服務之學習障礙學生，兩位受試者接受九週的自我教導策略教學，每週兩次，每次45分鐘。研究方法採用單一受試實驗設計中的「跨行為多基線設計」，教學實驗分為基線期、處理期以及維持期三階段，自變項為自我教導策略教學，依變項為自我教導策略習得情形以及三項荒業行為之次數，三項荒業行為分別為上課說話行為、上課玩弄東西及未完成課堂學習單。 研究工具為研究者自編之「自我教導策略檢核表」及「荒業行為觀察記錄表」，將所得的量化分數應用目視分析法及C統計進行分析，加上訪談二名受試之普通班導師以蒐集自我教導策略實施後之質性資料，綜合評估自我教導策略的教學成效。本研究所得之結果說明如下： 一、國中學習障礙學生確實習得自我教導策略並運用。 二、自我教導策略對改善國中學習障礙學生之荒業行為具有成效。 三、自我教導策略對改善國中學習障礙學生之荒業行為具有維持成效。 綜合上述結論，研究者分別對教學及未來研究提出建議。

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高職綜職科學生網路使用程度和不同文數字輸入設備對網路搜尋行為之影響

本研究是探討高職綜職科學生在網路搜尋任務中，學生的網路使用程度、文數字輸入設備和網路搜尋行為的關係。 為了解這群高職綜職科學生所具備的網路搜尋能力，本研究提出兩個搜尋任務，讓學生利用網路來搜尋這兩項任務的解答。同時錄製影像檔記錄搜尋行為，再將之繪製成網路搜尋行為的導覽流程圖，運用六個量化指標，來分析學生的網路搜尋行為。本研究的有效樣本共32人。 本研究發現：網路使用程度高的綜職科學生，在搜尋任務中會獲得較佳的搜尋成就，傾向在第一次輸入關鍵字後，就能連結到所需要的網站，而就不需要再下新的關鍵字，所以輸入的關鍵字次數少、造訪網站數量少。網路使用程度較低者則需使用較多關鍵字和較長時間才能完成搜尋任務，在搜尋任務中的關鍵字總字數也較多。且綜職科學生選擇較擅長的文數字輸入設備，亦較能達成有效率的搜尋。

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公立高級中學身心障礙資源班教師角色期望與角色實踐之調查研究

本研究旨在探討公立高級中學身心障礙資源班教師之角色期望與角色實踐情形，並分析高中資源班教師在角色期望與角色實踐間之差距。以研究者自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」，針對全國設有不分類身心障礙資源班之59所公立高級中學進行調查，並以各校之特殊教育行政主管人員、普通班教師及資源班教師作為調查對象。本研究共發出問卷311份，回收問卷281份，問卷回收率達90.4%。調查資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理，主要研究結果如下： 一、學校人員在「鑑定與評量」、「教學與輔導」的角色期望程度最高，「行政與計畫」的期望程度最低。 二、不同背景變項之行政主管人員、普通班教師對資源班教師的角色期望沒有顯著差異。 三、不同「高中資源班服務年資」之資源班教師在五個向度上的角色期望有顯著差異。 四、高中資源班教師在「教學與輔導」、「行政與計畫」的角色實踐程度最高，「鑑定與評量」的實踐程度最低。 五、不同「高中資源班服務年資」、「行政職務經驗」之資源班教師在五個向度上的角色實踐有顯著差異。 六、高中資源班教師在「鑑定與評量」、「教學與輔導」、「支援與宣導」、「諮詢與溝通」之角色期望顯著高於角色實踐。

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不同智力亞斯柏格症國中生之過度激動特質探究

本研究旨在探究國中階段資優智力與一般智力亞斯柏格症學生過度激動特質之表現。研究採問卷調查法及訪談，先以70名臺北市與高雄市亞斯柏格症學生為研究對象進行調查，並依據調查結果進一步訪談四名具較多過度激動特質學生之母親。主要研究工具為「我的特質量表II」，所得資料藉著平均數、獨立樣本t考驗，輔以訪談進行分析，據此瞭解亞斯柏格症學生過度激動特質表現、與一般學生之差異及對其日常生活之影響。歸納結論如下： 一、不同智力亞斯柏格症學生在過度激動特質之表現情形 （一）在過度激動特質十個分量表中，資優智力亞斯柏格症學生在「智能激動與完美主義」特質上顯著高於一般智力亞斯柏格症學生。 （二）整體AS除在「情緒變異性」特質之平均數得分顯著高於一般男生外，另在「心理激動、生理激動、感官愉悅、智能激動、想像力、創造力與同理心」等七種特質則相對較低。 二、具過度激動特質亞斯柏格症學生之訪談內容 （一）「心理激動、感官愉悅、智能激動、創造力和想像力」特質能為學生帶來正向的影響；但「生理激動、感官敏銳、完美主義與情緒變異性」特質則會造成人際衝突、情緒起伏等負向影響。 （二）母親較不易觀察出學生具「想像力、生理激動與情緒變異性」等三種過度激動特質。 最後根據研究結果對教學、輔導及未來研究方向提出建議。

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輔助溝通系統對無口語腦性麻痺學生學校溝通參與型態之影響研究

本研究旨在探討輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication，簡稱AAC）的介入對無口語腦性麻痺學生在學校溝通參與型態之影響。本研究採單一受試研究法之跨行為多基線實驗設計，研究對象為兩名中學階段的無口語腦性麻痺學生，自變項為輔助溝通系統，依變項為是指個案接受輔助溝通系統訓練後，返回班級時，其學校溝通參與型態的改變。研究中所指的學校溝通參與型態是指個案使用輔助溝通系統後有效進行「表達需求」、「實現社會性禮節的要求」及「與他人進行交換訊息」等三個溝通向度的溝通形式變化，分為輔助性AAC型式及非輔助性AAC型式。 在輔助溝通系統介入後，研究結果顯示： 一、 在表達需求方面，無口語腦性麻痺學生的溝通形式轉變為輔助性AAC形式為主，非輔助性AAC形式為輔。 二、 在實現社會性禮節方面，無口語腦性麻痺學生的溝通形式轉變為以輔助性AAC形式為主。 三、 在與他人交換訊息方面，無口語腦性麻痺學生的溝通形式轉變為以輔助性AAC和非輔助性AAC兩種形式交錯並用。