中正大學課程研究所學位論文
國立中正大學,正常發行
選擇卷期
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本研究探討國一學生參與教育部分組合作學習計畫之實施歷程、實施問題及學習成效。研究採單組前後測設計進行準實驗研究，共25位學生，男生12人，女生13人。在教學實驗過程中，以異質分組的方式，接受合作學習之英語教學，為期16週，64堂課。本研究以「學生分組合作學習感受」問卷前後測調查及學生上下學期學習評量成績進行相依樣本t考驗檢定，並採訪談等方法收集資料。研究結果顯示： 1. 教師兼研究者在國中英語教室中實施合作學習，歷程分為教學前規劃、教學中維持學習活動之進行、教學後反省修正並累積經驗等三個階段，符合多數分組合作流程。 2. 師生共同練習合作技巧能解決分組合作學習所面臨之主要問題。 3. 根據學生學習評量成績結果顯示，實施分組合作學習前後之學期成績無顯著差異，然實施後之第三次評量班級分數標準差優於前兩次之表現，顯示分組合作學習能減緩雙峰現象。 4. 實施分組合作學習後，學習動機與態度、合作技巧與同儕互動與師生關係皆明顯提升。 5. 教師省思在實施過程中，透過與學生練習合作技巧，改變教學模式，可提升教師專業發展，促進教師角色轉化。 本研究建議，教師應瞭解實施分組合作學習之精神，瞭解實施合作學習可能產生之問題及困難，發展因應策略，並搭配合作策略選用之，將學習的重心交給學生，共創課室裡的春天。
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華語近年來成為各國外語選修的顯學，部分華語教師致力於透過文化融入進行教學，但是卻較少研究專門針對有關「文化」在此一融入教學中的運作型式。本研究主要對中部某大學附設華語中心的四位教師進行訪談與觀察，研究期程約9個月，主要研究其對文化融入華語文教學的實踐。 主要研究發現如下： 一、在教學方面，個案教師認為華語中心提供的所有課（包含文化課、參訪課）都是華語學習的範疇。 二、個案教師認為文化課的學習優先考慮以協同教學形式進行，因為實作課程十分需要其他教師的協助。 三、文化中技藝類教學上：部分個案教師希望學生能從零開始學習，亦能透過做中學融入語言教學中，參訪課的師生互動有教師自行講解、教師請他人講解以及教師請學生帶領老師等多種模式。 四、個案教師認為：能符合學生期待對特殊文化思想進行教學的教師在進行文化教學時不可多得，且難以替代。 五、教師在華語課堂上的融入方式以配合語言課本的內容代入為主，使用討論法、多媒體與體驗課進行教學，其中三位老師時常省略人物保留情節來講解文化故事。 六、在跨文化課堂上教學，有時會遇見衝突或歧視，教師對學生進行跨文化態度上的提點，會以轉移話題、協調、制止、預防、調班的方式平息跨文化間的衝突。 七、本研究之參與者教師的文化背景多半是以從小累積與歷經學術訓練最多，但每人又有些微不同，（1）受過文化思想專門教育的教師，是最精通各種文化，也對文化教學的精確性最堅持，（2）而受過正規體制中小學教育訓練的老師的教法為比較靈活。 八、個案教師對文化有深刻情感，皆表示文化對語言教學是有幫助的，會旁敲側擊讓學生對文化感興趣，面對挑戰有時亦會捍衛自身文化，認為身為華語教師應對自身文化有所喜愛，且文化是華語教師應具備的基本能力。
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本研究主要目的為探討國民小學代理代課教師專業認同之內涵、影響因素及面臨的困境，將呈現代理代課教師之專業態度與成長、專業知能、專業價值及專業倫理，並探索代理代課教師個人特質與自我概念、個人經驗等影響專業認同之因素，以及找出可能面臨的專業認同困境。 本研究以半結構式訪談的方法，訪談四位現任之國民小學代理代課教師，得到以下結論： 一、代理代課教師專業認同之內涵 (一)專業態度與成長：對於教育工作投入、認同且有承諾，樂於提升其專業知 識與技能。 (二)專業知能：學科知識充足，班級經營建構完善，教學方法活潑創新。 (三)專業價值：教育理念的建構與實施，正向價值觀的傳遞，型塑對教育專業 之認同感。 (四)專業倫理：與同事間的倫理相知相惜，互相幫助；與學生間的倫理尊重、 關懷。 二、影響代理代課教師專業認同形成的重要因素 (一)個人特質與自我概念：了解自我個人特質，型塑自我概念，促進專業認同 之發展。 (二)個人的經驗：職前學習經驗的轉化學習，楷模經驗的見賢思齊。 (三)學習成為教師的經驗與成為教師以後的經驗：實習教師的學習經驗，進入 教學現場後透過自己體驗與他人分享而累積的教學經驗。 (四)教學實踐中的環境脈絡：學校的領導風格尊重、關懷，教學中的感受得到 學生正向的回饋，其他成人給予肯定與支持。 (五)與他人的互動 1.代理代課教師與行政人員的互動：互相協助，卻又互相遷就。 2.代理代課教師與正式教師的互動：正式教師傾囊相授，經驗的傳承。 3.代理代課教師與學生的互動：親近又有界線規範，不會太近又不會太遠。 4.代理代課教師與家長的互動：積極溝通與關懷，獲得家長的支持。 5.代理代課教師與代理代課教師的互動：互相分享經驗，培養革命情感。 三、代理代課教師專業認同之困境 (一)身份認同矛盾 (二)待遇福利之差別 (三)非專長排課和教學不連續問題 (四)他人給予的負面訊息 (五)有關代理代課教師制度之問題 (六)教師甄試考試與教職之間分身乏術
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本研究旨在探討少子女化時代國民小學教師專業素質的內涵，包括專業知識、專業能力及專業精神三大層面之實質內容。 本研究先由文獻探討歸納1990年代進入少子女化時代及社會變遷背景下之教師專業素質的相關研究結果，以建立「教師專業素質」內涵之基本架構。再採用質性研究取向，並以半結構式訪談八位國民小學校長、主任、教師，進行資料蒐集，以建構符應現階段國小教師專業素質之詳盡內容。 本研究的結論如下： 一、少子女化時代國民小學教師專業知識層面包括七大領域之學科專門知識、 教育專業知識包含班級經營和教學與課程設計、普通知識包括現有的七大議題與新興議題相關之內涵。 二、教師專業能力層面包含情緒管理、教學規劃與執行、終身學習、行動研究與科技運用、反省、觀察能力等六項教師個人層面的專業能力；及危機處理與應變、輔導與解決學生問題、溝通能力等三項教師人際層面的專業能力。 三、教師專業精神層面包括教育熱忱、因材施教、時時學習之意願、奉獻精神、責任感、依法行政等六項專業態度及維持專業關係、相互尊重、遵守團體規範等三項專業倫理。
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摘 要 本研究之目的旨在探討星星小學教務主任進行學校本位課程發展的課程決定之情境分析、影響因素與因應行動。本研究採用個案研究法以蒐集星星小學學校總體課程計畫、課程節數規畫、學校行事曆、各項會議紀錄等文件進行分析，並訪談星星小學校長、歷任教務主任以彌補文件之不足，並透過文獻探討、參與觀察及蒐集學校課程發展文件，進行分析討論及歸納整理，主要結論如下： 1.星星小學教務主任進行學校本位課程發展之課程決定的情境分析，包括了學校歷史沿革及現況分析、學校課程發展之SWOT分析、學校總體課程發展圖譜及課程發展委員會組織、學校教學節數分析、學校本位課程特色方案概況分析等，呼應了國內外有關學校本位課程發展的相關研究結果。 2.星星小學教務主任進行校本課程決定的影響因素，包括國民中小學九年一貫課程綱要、校長治校理念、家長意見調查、教師專長理念、教育部及國教署各項教育措施等影響因素，呼應了有關學校本位課程發展的課程決定之相關研究發現。 3.星星小學教務主任進行校本課程決定的因應行動，包括協助校長於課發會提出學校願景推動學校本位課程發展、規畫進行教師任教意願調查，協調決定任課職務安排及教務工作夥伴、規畫學校行事曆及擬定教務處行事曆、舉行課程發展委員會並協調決定學校總體課程計畫、規畫並協調透過行政評鑑實施教務行政評鑑、規畫並主持學年主任會議/學年會議，持續進行課程發展與實施等因應策略，呼應了教育部相關法令與行政規定對教務主任角色行為的期望，也呼應了國內外學者有關教務主任的學校本位課程發展課程決定之相關研究。 關鍵詞：教務主任、學校本位課程發展、課程決定
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在教育改革過程中，教師是教改的主體，是教育實施以及改革的關鍵人物，要讓教師參與教育改革的最佳途徑之一，便是讓教師承擔起領導者的角色任務。 當前學校領導的發展，已經從校長層面轉移到教師領導，學校權力重新再分配，教師領導者成為學校中重要的角色。 成為一個教師領導者，除了外在社會環境的影響，自身生命經驗也有很大的影響，而這些教師生命歷程的改變，不應該被抽離出成就教師領導者的歷程中，如此才能完整了解教師領導者的整個生命建構與實踐歷程。 本研究以敘說研究方法深入訪談兩位國民小學教師領導者，以訪談為蒐集資料的主要方法，並輔以參與觀察以及研究者省思日誌。在她們的生命故事中探討教師領導角色的建構與實踐，首先了解其自我概念、生命歷程、求學歷程以及任教歷程。其次，探討其在班級課程教學、同儕專業互動、學校變革創新以及校務經營參與的實踐作為。最後，探討社會文化結構對其教師領導角色之影響。 透過教師領導者對自己的過去、現在和未來的敘說，呈現台灣學校場域中，教師領導者的生命故事，以及其教師領導者角色的建構與實踐。 本研究結論如下： 一、教師領導者角色建構方面：認知自身成為教師領導者是「先天特質」加上「後天磨練」而成，生命中重要他人與事件形塑教師領導者的建構與轉變，「終身學習」提升了教師專業，以及教學與領導歷程中持續的反思與專業更新。 二、教師領導者角色實踐方面：致力於班級經營與課程教學，在教學實踐中建構專業自主；從人際互動中，建立教師專業發展；鼓勵教師對話，致力於學校變革；以及積極參與校務，提升學生學習效益和學校效能。 三、社會文化脈絡對教師領導的影響方面：打破學校組織結構的科層體制，教師必須發聲；民主的校長、良好的人際關係、和諧的學校文化以及教育資源的有效利用，能夠促進教師領導的正向發展；在教改政策下，教師增權賦能，當轉化型知識份子。 最後，本論文針對教師領導者、教育環境脈絡以及未來研究三方面提出建議。 關鍵詞：教師領導者、教師領導角色、敘說研究
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本研究旨在分析重大議題融入國中語文（英語）教科書之分布情形，尤其關注各項重大議題學習內涵與其能力指標之分布狀況。研究對象以教育部審核通過之翰林版、康軒版、南一版三個版本的一○二學年度國中英語教科書為主，包含各版本第一冊至第六冊，共計十八冊之英語教科書。本研究採內容分析法，並依據教育部（2008）國民中小學九年一貫課程綱要之重大議題能力指標為分析類目進行研究，藉由量化統計與質性分析探討三個版本英語教科書中重大議題融入之情形。 本研究的結果發現如下： 一、各版本所涵蓋的重大議題內容均呈現分布不均之現象，以課數多寡來看，依序為翰林版、康軒版與南一版。 二、各版本英語教科書對各項重大議題主類目之呈現重心各有不同。 三、就三個版本呈現重大議題能力指標之所佔比重而言，翰林版與康軒版在各項重大議題能力指標呈現情形頗為相近，南一版於各項重大議題能力指標皆居於比重偏低之情形。 最後本研究根據研究之發現，針對課綱與教科書編審、國中英語教師教學，以及未來研究等方面提出若干建議，並針對本研究不足之處，提供一些可供後續進行相關研究的參考建議。
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本研究起於我對自己身份的矛盾，納入相似處境之大專護理教師，旨在探尋大專護理教師因「跨域」而造就的自我認同問題；採共同敘說方式，參與者以效標取樣，包含我和另外四位具有跨域背景的大專護理教師，共五位參與研究；所蒐集的研究資料包括：研究參與者所說的故事、訪談資料、研究者反思札記、電子郵件、課程發展會議紀錄等，研究參與者花費4-7小時不等的時間敘說故事及接受訪談；資料的分析則以Lieblich, Tuval-Mashiach 與 Zilber (1988)的「整體-內容」分析方法，並以質性研究的「交互效度」與「轉化效度」做為本研究有效性之證明。 透過閱讀-詮釋-理解過程，最後獲得的結果與建議包含如下： 1. 學校的排課制度及選課規則讓跨域的大專護理教師貼上標籤，感受自己不被尊重、自己的護理專業不被信任與認同。 2. 在重視學科專門性的高等教育文化中，碩博士非主修護理的教師易成為「邊緣」，成為「他者」，為大專護理教師的自我認同帶來矛盾與衝突。 3. 大專護理教師的跨域不受認可，可能與權力關係和社會控制有關、也與護理專業發展的歷史脈絡有關。 4. 大專護理教師「跨域」在教學上的改變包含：主修「教育類科」的教師應用多元教學策略精進教學方法；主修「非教育類」教師應用跨領域所學擴展教學內容。 5. 大專護理教師必須搓揉混雜性，游移於學科與學科之間、理論與實務之間、過去、現在與未來之間、教科書與生活之間、顯在課程與潛在課程之間。 6. 「跨域」有助於大專護理教師像哲學家，在黑暗中摸索，尋求對自我的醒覺；像藝術家脫去固著與僵化，從師生互動關係間尋求護理的美感。 7. 跨域的「混雜」成就大專護理教師既是「人師」也是「經師」；跨域的大專護理教師既是「護理師」、也是「教師」，還有更多更多… 8. 跨域不只是學科之間的相互借用，也是教師的意識醒覺，跨域讓教師進入「無皮」的狀態、一種類似「第三空間」的狀態，讓教師能重獲植皮的可能。 9. 尋求以跨域作為教師發展的教師，應從建立教師的主體性、覺醒主體自我的需求開始；慎思「何時跨?」與「跨什麼?」的議題，邁向有所本的跨域。 10. 學校文化對於大專護理教師的意識形態，應突破「純護理與非護理」的二元價值觀，認同差異的融入有益於創造更真更美的護理文化。 11. 邊緣帶來矛盾、激起探尋自我的旅程，讓跨域者看見現行體制仍有重新省思的空間，如何不讓階層與權力造就對自我主體的壓迫，跨域是一種可能。 本研究提供有意跨域者理解可能面對的挑戰；提供學校、護理教育單位及主管慎思對「跨域」意識形態的作用；提供教師發展單位思索，對於單一專長和兩種專長的教師專業成長，如何的支持與協助較為適當，以確保教師發揮其專長，促進學生學習之結果；對於已跨域者，雖然成為邊緣，但邊緣的視角讓我們「找到自己」，「肯定自己」並「活出自己」。
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多數的人在生涯的特定階段中都會進入職場工作，因此「勞動概念」為公民基本必備的知識。本研究旨在分析國中公民科教科書中「勞動概念」的內涵呈現狀況，及「勞動概念」與「能力指標」的對應情形。以N、H、K三個版本，七至九年級之國中公民科教科書為研究對象，採用內容分析法，經過分析探討，提出六項研究結論： 1. 國中公民科教科書之「勞動概念」著重「勞動群己」與「勞動趨勢」之層面項目，「勞動權利與義務」層面缺乏「退休與退休金」項目； 2. 國中公民科教科書之「勞動概念」呈現方式多元化，惟表格利用較少； 3. 「職業安全」與「勞工保險」所對應之「能力指標」有待商榷；部分之「能力指標」不能充分反映「勞動概念」； 4. 教科書中「能力指標」之使用新舊參差不齊； 5. 部分「教科書內容」未能充分達成「能力指標」； 6. 「僱傭起始與終止」、「工資、工時與休假」、「職業安全」、「勞工保險」以及「權利救濟」之縱貫聯繫狀況不佳，其餘項目聯繫程度良好。
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本研究旨在探究自然教育場所推動環境教育課程發展的歷程，以課程發展架構的情境分析、願景建構、課程設計、課程實施與課程評鑑深入了解推動環境教育的問題、影響因素與省思，研究結果以提供有意推動環境教育的非正規教育場所與教育工作者之參考。 為達成上述之目的，本研究採個案研究法，以林業試驗所福山研究中心為研究個案，以參與福山研究中心推動環境教育課程發展之相關人員為研究對象，透過訪談、非參與式觀察及文件分析等方法進行資料的蒐集，並加以整理、歸納與分析。 根據本研究之發現，歸納出以下幾項結論： 一、在情境分析階段，福山研究中心領導者與組織成員未共同討論分析，掌握整個區域內外的優勢與劣勢，研究發現，福山研究中心的「優勢」為天然且易親近的自然生態、自然生態研究成果豐碩、免費入園、舉辦自然生態活動經驗豐富等，「劣勢」包含位置偏僻、交通不便、人數限制、無獨立推廣經費與專職人員等，尚未思考解決策略或配套措施將劣勢專為優勢或機會點。 二、在願景建構階段，福山研究中心發展環境教育課程尚未受到上級單位林業試驗所的支持，是否能永續發展為未知數，因此沒有具體規劃出願景與長程計畫目標，組織成員充滿不安定感，對於課程發展方向與領導者有不同想法，目前主要是依據現有經費、資源以及領導者的想法，逐步實施推廣。 三、在課程設計階段，採用與教育單位合作的方式，建立課程發展模式，從確立課程內容主軸，到舉辦教師研習活動，教師設計課程並進行第一次試教，然後由組織成員修改課程，進行第二次試教，最後再修改完成課程方案。合作過程，教師、領導者與組織成員三方對於課程設計理念不完全相同，導致課程設計成果與中心設定的目標有差距，以及課程實施與設計內容有落差的情況。 四、在課程實施階段，透過與國小合作方式實施課程，課程實施前，缺乏與學校以及教師說明課程方案內容，未提供課程相關資料讓教師做行前說明；天氣狀況、學生的學習態度與班級學習氣氛為影響課程實施的三大因素；課程實施後的調程，包含增加綜合講評與觀察體驗時間，減少講解時間，改變講解方式。 五、在課程評鑑階段，福山研究中心在福氣深呼吸、福山植物人與福山真水劇場課程方案中以具體描述課程目標與評量方式，呈現出課程評鑑的雛型，但並未具體的建構評量資料蒐集與整理的機制，以及教學成果呈現管道。三套課程評鑑結果，學生在環境覺知與敏感度和環境價值觀與態度上有明顯的提昇。 綜合本研究的發現，研究者提出非正規環境教育場域發展環境教育歷程的建議及未來研究的參考，供個案福山研究中心、公部門上級單位、發展環境教育課程相關單位及未來研究之參考。