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特約主編序：內容語言整合學習

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以語言學習的生態學習理論建構「內容語言整合學習」的理論基礎

近代語言學習的觀點認為語言是人類用來與環境中的人事物建立關係的社會認知工具，學習語言是在學習使用這種工具建構人與世界的關係，並從其中獲得生活與生命的意義。這種生態意義建構的觀點與近年來在二語教學界逐漸蔚為風潮的「內容導向教學」及「內容語言整合學習」的教學實踐不謀而合，更可以做為後者的理論基礎與指導準則。本文闡述van Lier（2004）提出的語言學習的十大生態特點，並據此提出「語言即生活、社會即教室」的主張，做為「內容導向教學」及「內容語言整合學習」實踐過程中，教師自我檢核的參考。本文也指出，生態觀的語言學習理論為語言的學習提供所需的動力機轉，有別於偏重機械面的傳統語言學習觀點。根據這樣的觀點，本文建議語言教育學者及語言教師未來可更著力於研究如何從社會心理層面解決學生「為何學」的困惑，而非僅止於探討「如何學」的問題。

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系統功能語言學指導下的內容與語言融合的外語教學

本文從系統功能語言學的視角出發，探討在華語教學領域裡，內容與語言融合的理論研究與教學實踐。首先，本文介紹Mohan（1986，2001）有關內容與語言融合的理論基礎，即知識結構框架概念。隨後，本文討論知識結構框架在第二語言教學上的教學研究與應用。文章的重點是對知識結構框架應用於華語教學領域的研究與探討。

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內容語言整合學習的商務華語課程設計：以「讀財報買股票」為例

內容導向教學（Content-Based Instruction，CBI）或內容語言整合學習（Content Language Integrated Learning，CLIL）的教學理念以內容與語言同為課程的學習焦點，學生成為主動參與者，經由探問尋思、認知運用與解決問題的學習過程，同時發展認知與語言的潛能（Coyle, Hood, and Marsh 2010）。本研究依據CBI的倡議者Mohan（1986）所提出的知識架構（Knowledge Framework）理論，嘗試將商務華語課程中頗為複雜的證券市場財務報表的內容，分解、重組成不同層次的認知概念與活動，並利用對應的關鍵圖像，幫助學習者同時習得與證券財務有關的語言溝通技能與專業知識概念。

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故事創作引導成語學習：一個「課立優」的教學示例

成語以精簡文字投射思想，學習成語不僅要了解成語的典故（文化內容），也須掌握成語的語言特性。本文嘗試以內容語言整合學習（Content and Language Integrated Learning，CLIL，譯為「課立優」）的4Cs框架（Content, Communication, Cognition, Culture），為臺灣美國學校的二語學習者設計成語學習活動。該活動利用線上圖庫激發學生於課堂中討論適用的成語，並表達想法；再以圖片串連和寫作引導表格的方式帶領學生進行故事創作。從母語者的評閱結果可以看出，學生的創作中會有字、詞、句法上的錯誤，或語意不清，但是在故事情境背景說明及故事完整度方面則掌握得不錯。此結果說明學習者的語言運用或許還不夠精準，但可掌握故事的敘事鋪陳。CLIL的4Cs框架提供教師設計學習活動的依據，確保這些活動能增加學生思考成語適用的機會，也提高他們敘事的邏輯。

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內容與語言整合學習模式之古典文學教學示例：以《詩經．子衿》為例

隨著全球化時代的來臨，使用外語進行專業活動成為提高國際競爭力的重要能力。80年代後，北美的內容導向教學（Content-Based Instruction，CBI）以及歐洲的內容與語言整合學習（Content and Language Integrated Learning，CLIL）應時代需求而生，外語教學趨勢也由早期「語言」為主的模式，往「內容」與「語言」並重的學習模式推進。CBI與CLIL產生於不同的歷史背景，但其精神內涵一致，皆視「語言」與「內容」為雙重目標，將二語做為獲取知識與發展認知的工具，讓學習者在學習內容的過程中，同時發展該領域的語言能力與認知思考能力。CBI與CLIL模式為外語教學領域帶來新思維，在歐美與世界各地受到廣泛的討論與應用。然而，此模式在華語文教學領域仍屬新興概念，相關的實證研究與實務教學應用也少。本研究嘗試打破古典文學課程為高級學習者專利的迷思，以中國文學《詩經》為例，並以Coyle（1999）所提出的4Cs（即「內容」、「認知」、「溝通」、「文化」）框架，針對A2到B1學習者設計貼近現代生活、促進文化反思、提升溝通能力，以及啟動認知發展的古典文學課程。

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內容語言整合中的遊戲設計：應用「可見的學習」理論框架

由於中國的影響力在全球日益增長，英語國家的教育部門近年紛紛推動內容語言整合式學習的專案，用華語教授學校常規課程，以促進華語學習。其中包括日常科目，例如科學、社會人文學科以沉浸式教學法實施。在實行這種教學法的過程中教師常面臨一些挑戰。首先，如何幫助學生不僅掌握簡單事實與內容，並能夠意識到這些事實所帶來的後果及影響。其次，怎樣給學生每週提供充足大量詞彙以及與漢字的接觸，使學生能夠牢記意義和寫法。最後，如何能幫助學生深入了解某些特定語句結構和話語標記詞（例如「只要」、「了」、「因為」、「卻」）的重要性，而且能在聽到或看到時馬上領會，在需要時可以立刻使用。本文介紹澳大利亞墨爾本一所初中如何在社會人文學科的內容華語整合學習課程裡，通過修改坊間常見的遊戲，讓學生在遊戲的挑戰過程中同時學習學科內容和華語。這些遊戲的設計綜合中西方傳統，並遵循Hattie（2008，2012）「可見的學習」（visible learning）理論框架中所揭示的三級學習階梯，帶動學生從掌握表面事實，到深入的理解，到轉化／轉用所學，由初期知識的獲取，到最後知識的鞏固（Frey, Hattie, and Fisher 2018）。通過這樣的學習設計，學科內容與華語可同時獲得可見的學習效果。